Motivatie en extra instructietijd in niveaugroepen: effecten op leerresultaten in het voortgezet onderwijs

Geplaatst op 14 augustus 2024

In het voortgezet onderwijs speelt motivatie een cruciale rol in de leerprestaties van leerlingen. Het toekennen van extra instructietijd en het gebruik van niveaugroepen zijn strategieën die vaak worden ingezet om de motivatie en leerresultaten van leerlingen te verbeteren. Dit artikel onderzoekt hoe deze strategieën bijdragen aan de ontwikkeling van leerlingen en hoe ze kunnen worden geoptimaliseerd om de best mogelijke resultaten te bereiken.

Het Belang van Motivatie in het Onderwijs

Motivatie is een belangrijke factor die de academische prestaties van leerlingen beïnvloedt. Gemotiveerde leerlingen zijn meer geneigd om actief deel te nemen aan hun lessen, uitdagingen aan te gaan, en door te zetten bij moeilijkheden. Motivatie kan zowel intrinsiek zijn, voortkomend uit interne interesses en waarden, als extrinsiek, gedreven door externe beloningen en erkenning.

Een hoge motivatie leidt tot een grotere betrokkenheid bij het leerproces en een hogere kans op academisch succes. Daarom is het essentieel voor onderwijsinstellingen om strategieën te ontwikkelen die de motivatie van leerlingen bevorderen.

Extra Instructietijd: Voordelen en Toepassingen

Extra instructietijd, oftewel de tijd die buiten het reguliere lesrooster wordt besteed aan het onderwijzen van leerlingen, kan op verschillende manieren worden ingezet om de leerresultaten te verbeteren. Deze tijd kan worden benut voor intensieve begeleiding, herhaling van lesstof, of verdieping in specifieke onderwerpen.

Voordelen van Extra Instructietijd:

1. Verbetering van Leerresultaten: Door extra tijd te besteden aan vakken waarin leerlingen moeite hebben, kunnen zij hun begrip en vaardigheden verbeteren. Dit kan leiden tot betere resultaten op toetsen en examens.

2. Persoonlijke Begeleiding: Extra instructietijd biedt gelegenheid voor gerichte, persoonlijke begeleiding. Leraren kunnen specifieke problemen van leerlingen aanpakken en hen individueel ondersteunen.

3. Herhaling en Verdieping: Leerlingen hebben de kans om eerder behandelde stof te herhalen of verdieping te zoeken in onderwerpen van hun interesse, wat kan bijdragen aan een dieper begrip en een grotere betrokkenheid.

Toepassingen van Extra Instructietijd:

• Huiswerkbegeleiding: Na schooltijd georganiseerde huiswerkbegeleiding biedt leerlingen de gelegenheid om met begeleiding aan hun taken te werken en eventuele vragen te bespreken.
• Bijles en Remediëring: Specifieke sessies voor bijles of remediëring kunnen leerlingen helpen om zwakke punten aan te pakken en hun kennis te versterken.
• Projecten en Verdere Verkenning: Extra tijd kan ook worden besteed aan projecten die verder gaan dan het reguliere curriculum, waardoor leerlingen hun interesse in een vak kunnen verdiepen.

Niveaugroepen: Differentiatie en Effectiviteit

Niveaugroepen, waarbij leerlingen worden ingedeeld op basis van hun niveau en voortgang, zijn een andere veelgebruikte strategie om onderwijs op maat te bieden. Dit systeem maakt het mogelijk om instructie aan te passen aan de verschillende behoeften van leerlingen binnen een klas.

Voordelen van Niveaugroepen:

1. Gerichte Instructie: Door leerlingen te groeperen op basis van hun niveau kunnen leraren instructie beter afstemmen op de capaciteiten en behoeften van de groep. Dit kan resulteren in meer effectieve lessen en een betere leeromgeving.

2. Ondersteuning op Maat: Leerlingen die zich in een groep bevinden met gelijkgestemde peers, krijgen vaak meer relevante en gerichte ondersteuning. Dit helpt hen om hun leerdoelen te bereiken en hun prestaties te verbeteren.

3. Verhoogde Betrokkenheid: Leerlingen in niveaugroepen voelen zich vaak meer op hun gemak en betrokken omdat de lesstof en activiteiten zijn afgestemd op hun niveau, wat hun motivatie en zelfvertrouwen kan versterken.

Uitdagingen van Niveaugroepen:

• Sociale Implicaties: Het indelen van leerlingen in niveaugroepen kan sociale implicaties hebben, zoals gevoelens van uitsluiting of labelen. Het is belangrijk om deze effecten te monitoren en te zorgen voor een inclusieve leeromgeving.
• Heterogeniteit: Binnen niveaugroepen kunnen er nog steeds aanzienlijke verschillen zijn in de capaciteiten van leerlingen. Het is cruciaal dat instructie voldoende flexibel is om tegemoet te komen aan deze variabiliteit.

Integratie van Extra Instructietijd en Niveaugroepen

De combinatie van extra instructietijd en niveaugroepen kan synergetische voordelen opleveren. Door extra tijd te besteden aan leerlingen in specifieke niveaugroepen, kunnen leraren gerichte interventies bieden die zijn afgestemd op de behoeften van elke groep.

Effectieve Integratie:

1. Op Maat Gemaakte Instructie: Gebruik extra instructietijd om diepgaandere en meer gepersonaliseerde instructie te bieden aan leerlingen in verschillende niveaugroepen. Dit kan de effectiviteit van de extra tijd maximaliseren en bijdragen aan betere leerresultaten.

2. Differentiatie in Extra Tijd: Pas de extra instructietijd aan op basis van het niveau van de groep. Dit betekent dat hogere niveaugroepen misschien meer uitdagende taken krijgen, terwijl lagere niveaugroepen extra ondersteuning en herhaling ontvangen.

3. Monitoring en Evaluatie: Het is belangrijk om de voortgang van leerlingen in zowel extra instructietijd als niveaugroepen regelmatig te monitoren en te evalueren. Dit helpt om de effectiviteit van de strategieën te beoordelen en indien nodig aanpassingen te maken.

Conclusie

Het gebruik van extra instructietijd en niveaugroepen zijn effectieve strategieën om de motivatie en leerresultaten van MBO-leerlingen te verbeteren. Extra instructietijd biedt leerlingen de mogelijkheid om hun kennis en vaardigheden verder te ontwikkelen, terwijl niveaugroepen helpen om de instructie te differentiëren op basis van de behoeften en capaciteiten van leerlingen. Door deze strategieën effectief te integreren en voortdurend te evalueren, kunnen onderwijsinstellingen een omgeving creëren die zowel stimulerend als ondersteunend is, en die bijdraagt aan het academische succes en de persoonlijke ontwikkeling van alle leerlingen.

Geraadpleegde bronnen

• Chmielewski, A. K., Dumont, H., & Trautwein, U. (2013). Tracking effects depend on tracking type: An international comparison of students’ mathematics self-concept. American Educational Research Journal, 50(5), 925-957. doi:10.3102/0002831213489843
• Driessen, G. (2013). De bestrijding van onderwijsachterstanden. Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS.
• Francis, B., Connolly, P., Archer, L., Hodgen, J., Mazenod, A., Pepper, D., ... & Travers,
• M. C. (2017). Attainment Grouping as self-fulfilling prophesy? A mixed methods exploration of self confidence and set level among Year 7 students. International Journal of Educational Research, 86, 96-108. doi:10.1016/j.ijer.2017.09.001
• Gentry, M., & Owen, S. V. (1999). An investigation of the effects of total school flexible cluster grouping on identification, achievement, and classroom practices. Gifted Child Quarterly, 43(4), 224-243. doi:10.1177/001698629904300402
• Guthrie, J.T., McRae, A., & Klauda, S.L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42(4), 237-250. doi:10.1080/00461520701621087
• Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge.
• Kennisrotonde. (2017) Wat zijn de effecten van minder centrale vaklestijd in combinatie met een gedifferentieerd aanbod van ondersteuning en verdieping op de leerprestaties en de motivatie van leerlingen? (KR. 306).
• Lessard, V., Larose, S., & Duchesne, S. (2020). Does mathematics tracking influence student motivation? Exploring the classroom experience. International Journal of School & Educational Psychology, 8(1), 21-35. doi:10.1080/21683603.2018.1506957
• McGillicuddy, D., & Devine, D. (2020). ‘You feel ashamed that you are not in the higher group’—Children’s psychosocial response to ability grouping in primary school. British Educational Research Journal, 46(3), 553-573. doi:10.1002/berj.3595
• Reis, S. M., & Renzulli, J. S. (1992). Using Curriculum Compacting to Challenge the Above-Average. Educational Leadership, 50(2), 51-57.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. doi:10.1016/j.cedpsych.2020.101860
• Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Development of motivational variables and self- esteem during the school career: A meta-analysis of longitudinal studies. Review of Educational Research, 89(2), 211-258. doi:10.3102/0034654318819127
• Schiefele, U., Schaffner, E., Möller, J., & Wigfield, A. (2012). Dimensions of reading motivation and their relation to reading behavior and competence. Reading Research Quarterly, 47(4), 427-463. doi:10.1002/RRQ.030
• Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and Social Cognitive Theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. doi:10.1016/j.cedpsych.2019.101832
• Slavin, R. E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of educational research, 60(3), 471-499. doi:10.3102/00346543060003471
• Spruyt, B., Van Droogenbroeck, F., & Kavadias, D. (2015). Educational tracking and sense of futility: a matter of stigma consciousness? Oxford Review of Education, 41(6), 747-765. doi:10.1080/03054985.2015.1117971
• Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J., & McClelland, A. M. (2020). A Meta- Analytic Review of the Relations Between Motivation and Reading Achievement for K–12 Students. Review of Educational Research, 90(3), 420-456. doi:10.3102/0034654320919352
• Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self- concept and interest in ninth-grade mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788–806. doi:10.1037/0022-0663.98.4.788
• Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2020). 35 years of research on students' subjective task values and motivation: A look back and a look forward. Advances in motivation science, 7, 161-198. doi:10.1016/bs.adms.2019.05.002