Leesdorst lessen (2) - Acht valkuilen van leesmethodes
Paul Filipiak
Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia
Geraadpleegd op 11-11-2024,
van https://wij-leren.nl/begrijpend-lezen-leesmethode-denkstrategie.php
(Interactief) Hardopdenkend leren lezen met voorkennis, voorspelling, verbeelding en eigen vragen kun je altijd toepassen bij het luisteren naar en lezen van teksten in groep 1 tot en met 8.
Nadat je je lessen begrijpend lezen aantrekkelijker voor de leerlingen hebt gemaakt en je meer controle hebt over je leesdidactiek:
- richt je je op het lezen van meerdere leesgenres;
- kijk je kritisch naar het doel van je leesonderwijs;
- en naar de kwaliteit van je leesmethode.
1 Het lezen van leesgenres
Houd het begrijpend luisteren en lezen eerst altijd eenvoudig met de didactiek van het hardop-denkend lezen met korte teksten. En met de leesaanpak van de vrije response (Wilhelm, 2001), waarin leerlingen eerst vrij mogen denken bij hun lezen over het interessante onderwerp van de titel en de inhoud van de tekst. Dit werkt ook heel goed bij leerlingen die weinig leesmotivatie meer hebben.
Begin niet met allerlei saaie onderwijsstapjes bij het begrijpend lezen die je vaak niet eens zelf gebruikt. Je hoeft echt niet te proberen om het leesdenken van 25 of meer leerlingen te programmeren. Ze hebben al een leestraining bij het technisch lezen achter de rug en willen nu ‘leuke wedstrijden spelen’. Dat wordt teniet gedaan door veel huidige lessen in begrijpend lezen.
Indien leerlingen het eenvoudige niveau van vlot technisch lezen met begrip op AVI-E4, nog niet eens hebben bereikt en hun leesmotivatie is door voorafgaand leesonderwijs zelfs afgekalfd, dan heeft het geen zin om leerlingen complexe teksten op ingewikkelde manieren te leren lezen.
In veel landen neemt de leesmotivatie gaandeweg de schoolloopbaan af. Onderzoek toont aan dat interesse in lezen in Amerika, de tijd die aan lezen wordt besteed, en de leesprestaties gemiddeld genomen afnemen vanaf Groep 7 (Heathington, 1979; Shapiro en White, 1991; McKenna, Ellsworth, en Kear, 1995). Dat zien we ook in veel Nederlandse basisscholen.
Wilhelms eigen onderzoek heeft hem er van overtuigd dat dit te maken heeft met het feit dat we vaak verslappen in het leesonderwijs op het moment dat leerlingen overgaan van het lezen van vooral verhalende teksten, naar het lezen van teksten met een ingewikkelde opbouw, met moeilijkere tekstconventies en met informatie waar leerlingen minder bekend mee zijn (Wilhelm, Baker, Dube 2001).
Jeffrey Wilhelm onderwijst hoe je het Hardopdenkend lezen ook kan toepassen op teksten die ingewikkelder worden vanaf groep 6. Er wordt van oudere leerlingen verwacht dat zij kunnen lezen om informatie te verzamelen die in verschillende formats wordt aangeboden. En die zij kunnen toepassen, samenvatten en bekritiseren. Ze raken gedesoriënteerd als zij zonder begeleiding nieuwe en complexere tekstsoorten moeten lezen, zoals een betoog of een fabel.
Tekstspecifieke vaardigheden
In een ‘tekstsoort ’ of ‘genre’ vind je teksten met dezelfde kenmerken. Vooral het genre bepaalt de manier waarop je voor, tijdens en na het lezen nadenkt. Leesdenken verschilt per tekstsoort en per lezer. Het gaat met andere woorden om tekst- en persoon specifieke leesvaardigheden. Begrijpend lezen is iets persoonlijks.
Met de ‘hardopdenken-methode’ laat je horen hoe een gedicht bij jou werkt. Start eenvoudig: laat bij het lezen van een fabel horen wat je kunt denken eerst met de vier V’s en laat daarbij ook horen:
- je voorkennis bij de fabel;
- de opbouw van de fabel;
- het effect van de fabel op hoe je denkt over goed en kwaad;
- kom nog eens terug op kenmerken van een fabel en op wat een tekst een fabel maakt.
Je kunt bij verschillende tekstsoorten laten horen, hoe jij die voorleest en hoe je die denkend probeert te begrijpen. Doe dat eerst met je collega’s onderling bij een bepaalde tekstsoort als oefening, doe er ervaring mee op en pas het dan toe in je klas.
Een voorbeeld: het leren lezen van berichten
Huidige leesmethoden bevatten veel actuele teksten in de vorm van allerlei berichten. Het is belangrijk dat leerlingen in de bovenbouw bekend raken met kranten en tijdschriften met daarin verschillende soorten berichten.
Gebruik ze in de klas om:
- de tekst in verband te brengen met actuele gebeurtenissen;
- nieuwe informatie over te brengen;
- denkstrategieën bij een bericht te laten horen en door leerlingen te laten toepassen.
Laat ze ook vaak berichten schrijven voor de kinderkrant, omdat het een goede oefening is om ervaring op te doen met belangrijke kenmerken van berichten.
Op het declaratief ‘wat-niveau’ moeten leerlingen weten dat een nieuwsbericht verslag uitbrengt over een actuele gebeurtenis en dat ze de vijf W’s en de H (wie, wat, waar, waarom, wanneer en hoe) kunnen gebruiken gebruikt om meer van het bericht op te steken.
Op het procedureel ‘hoe-niveau’ weten journalisten hoe zij gebeurtenissen kunnen weergeven door middel van interviews en ooggetuigenverslagen.
Zij weten wat er nodig is om een begrijpelijk en interessant bericht uit te brengen. Zij weten ook hoe zij de inhoud in een vorm kunnen gieten met een opbouw van alinea’s, kopjes, een introducerend stukje en een foto met ondertitel. En leerlingen moeten dit gaan zien en horen en ook zelf gaan schrijven.
Ze komen allerlei berichten tegen, noem dat overigens geen weetteksten maar gewoon berichten. Ze lezen in bijvoorbeeld Kidsweek junior verschillende soorten berichten, zoals:
- sportberichten;
- reclames;
- variaties op het nieuws zoals;
- redactionele artikelen;
- columns;
- recensies.
Deze hebben allemaal bepaalde doelen en bevatten aanwijzingen die specifiek zijn voor het betreffende bericht.
Zodra de leerlingen begrijpen hoe deze teksten worden geschreven, weten zij beter waar zij op moeten letten bij het lezen. Ze gebruiken voorkennis, voorspellingen, verbeelding en eigen vragen waar ze zelf een antwoord op willen weten.
Denkaanwijzingen
Gebruik zo weinig mogelijk jouw vragen of vragen op werkbladen bij het begrijpend lezen. Bij studerend lezen gericht op het leesdoel kennisverweving is dat overigens een andere kwestie.
Studerend lezen dient meer cursorisch te gebeuren, bijvoorbeeld met het bekende Delubas-materiaal en met oude Cito-eindtoetsen. Achterafvragen zijn dan meer gericht op kennisverwerving en zelfs dan is het beter die vragen vooraf aan de leerlingen voor te leggen.
Je zit vaak met jouw vraag niet op het denkspoor van de leerling en je leert ze door hen steeds maar te bevragen niet zelfstandig te denken bij het lezen. Vaak zie je het hengelen naar onbekende weetjes en naar de betekenis van onbekende woorden. Dat is zonde van de tijd en ook verwarrend. Stimuleer daarentegen de spiegelneuronen van de leerlingen.
- Even zoeken wat het onderwerp is. Oh kijk het staat in de titel? Deze tekst gaat over…………
- Wat zou de schrijver bedoelen? Even zoeken, ik kijk naar het plaatje en naar het laatste stukje van het bericht. Oh er staat ook een cursief beginstukje. Even lezen. De schrijver schreef dit met het doel………….
- Oh die eerste zinnen zijn meteen belangrijke punten in elk stukje of alinea. De belangrijkste punten in het bericht zijn……..
- Ik weet wel iets over kometen. Ik let op of ik nog wat nieuw lees in dit bericht over kometen.
- Ideeën die ik interessant vond ik in dit stukje ………………….., omdat………
- Hee, wacht even ik begrijp het niet meer. Ik dacht dat het over kometen ging, maar nu gaat het over de maan. Even een foto van een komeet en de maan in mijn hoofd maken. Toen ik de tekst las dacht ik het volgende om de tekst beter te begrijpen…………Ik heb de volgende kritiek op het bericht……Dit wist ik al….. en dit is nieuw voor mij….. Mijn conclusie over het bericht is……….. Over de maan weet ik nu dit …… en over kometen dit……….. Ik vraag me toch nog het volgende af………..
- Wat betekent deze tekst voor mij? Hoe beïnvloedt deze tekst mijn denken over dit onderwerp of andere onderwerpen? Hoe beïnvloedt de tekst mijn eigen toekomst?
- Ik gebruik deze tekst om na te denken/te schrijven over de volgende onderwerpen…
Omdat berichten vaak relatief kort zijn, kunnen leerlingen juist daarmee herhaald denktechnieken oefenen. Die hen daarna kunnen helpen bij het lezen van langere complexere teksten in zaakvakboeken.
Natuurlijk hoeven niet alle van de bovenstaande denkaanwijzingen gebruikt te worden. Ze kunnen geherformuleerd of aangepast worden, afhankelijk van de tekst en de tekstsoort, van jouw manier van lezen en van de voorkennis en het denkniveau van de leerlingen.
Laat ze zelf onderling reflecteren op hun leeswijze: laat ze namelijk het lezen van een bericht hardopdenkend toepassen in een groepje waarbij ze denkaanwijzingen bij een bericht onderling bespreken.
Ze leren meer door de uitleg aan elkaar. Door samen te praten bij het lezen en erover na te denken, is de kans groter dat zij het specifieke denken bij berichten zelfstandig gaan toepassen.
Laat leerlingen op dergelijke wijze kennis maken met verschillende tekstsoorten of genres eerst met korte en daarna met langere tekstversies, met samengestelde zinnen en met veel zeldzamere en abstracte verhaalwoorden. Maak met het team een lijst met belangrijke tekstsoorten die in groep 1 tot en met 8 vaak worden beluisterd, gelezen en geschreven.
Bijvoorbeeld:
- versjes;
- sprookjes;
- fabels;
- briefjes en brieven;
- verhalen of fictie;
- allerlei berichten;
- advertenties;
- zakelijke teksten en presentatie;
- moppen;
- gedichten;
- monoloog;
- biografie;
- detective;
- satire en betoog.
Algemenere leesvaardigheid
Algemeen toepasbare leesvaardigheden kunnen gebruikt worden bij meerdere tekstsoorten en zijn niet tekstspecifiek. De vier V’s zijn daarvan een sprekend voorbeeld. De meeste tekstsoorten vereisen ook nog enkele andere, veel voorkomende denkprocessen.
Tekststructuren met een oorzaak - gevolg of met een overeenkomst-contrast, worden vaak geassocieerd met een specifieke tekstsoort. Maar ze kunnen ook in veel andere tekstsoorten voorkomen. Verhalen hebben meestal een tekststructuur met een chronologische volgorde. Maar een chronologische volgorde wordt ook gehanteerd in andere tekstsoorten, zoals in beschrijvingen of een betoog.
Leesmethoden besteden meestal ook aandacht aan de volgende algemenere leesvaardigheden:
- lezen met diverse verwijswoorden met uiteraard relaties tussen zinnen in een tekst;
- het zoeken van de betekenis van woorden in een tekst;
- lezen met als leesdoel het vinden van de hoofdgedachte en het maken van een samenvatting;
- letten op alinea’s met de opbouw van een tekst en het verbinden van de informatie tussen de alinea’s.
Besteed aandacht aan dergelijke ‘cognitief-linguïstische aspecten’ van begrijpend lezen (Wieberdink, Kuster, 2015). Maar doe dat vooral hardopdenkend en met denkaanwijzingen en niet met vragen. Zo kun je, terwijl je voorleest, je afvragen bij het verwijswoord hij, of Peter of Martijn wordt bedoeld.
Je houdt daarmee de aandacht voor verwijswoorden functioneel en je lost een echt begripsprobleem tijdens het lezen op: boter bij de vis voor je leerlingen.
"Ga geen hele lessen en hele serie lessen besteden aan verwijswoorden."
Ga geen hele lessen en hele serie lessen besteden aan verwijswoorden, want dat geeft nauwelijks transfer naar het begrijpend lezen. Smeed het ijzer als het heet is. Beperk de toetsing van het begrijpend lezen niet tot deze aspecten van algemene leesvaardigheid. Dat is te beperkt.
2 Kritisch omgaan met je leesmethode
Gebruik het leesbudget vooral voor goede school- en klasbibliotheken, met vooral boeken, tijd-schriften en kinderkranten over onderwerpen die de leerlingen zelf aangeven. En met boeken waarvoor reclame wordt gemaakt, zoals in de Kinderboekenweek.
In het tijdschrift JSW vind je in de rubriek Open Boek maandelijks goede informatie van Marieke Baselmans over motiverend leesonderwijs en over jeugdboeken. De leescoördinator presenteert dit regelmatig in het team.
Jos Walta schreef Open Boek (2013) met heel veel informatie over goed leesonderwijs, werkvormen en de inrichting van de bibliotheek.
Vraag je in dit verband met je collega’s af, wat je eigenlijk met onderwijs in begrijpend lezen wilt bereiken. Bereik je dat met het huidige leesonderwijs en met de huidige leesmethode?
Welke doelen en activiteiten bij begrijpend lezen hebben jullie voorkeur?
- De vergroting van de interesse voor actuele gebeurtenissen, als aanzet tot een grotere leesmotivatie en tot het vaker willen lezen.
- Effectieve leestijd uitbreiden ten koste van het invullen van werkbladen.
- Vaker samen lezen in een groepje met nieuwsgierige eigen vragen en vragen van klasgenoten.
- Dezelfde tekstsoort zowel leren beluisteren, lezen als schrijven.
- Cursorische aandacht besteden aan het studerend lezen met behulp van Directe Instructie en kennisvragen achteraf die je vooraf al aankaart.
- Veel interactief samen lezen door betere en mindere lezers, met motiverende lees-werkvormen in heterogene leesgroepjes en zonder groepsplannen. Dat kan ook in een combinatiegroep. Het directe instructiemodel is niet bruikbaar bij het creatieve en literaire lezen van verhalende tekstsoorten.
- De uitbreiding van de kennis van de wereld met verhalende teksten en de daaraan gekoppelde woordenschat.
- Teksten die mee naar huis worden genomen met de opdracht om thuis te praten over het actuele onderwerp van de tekst en om daarmee het woordgebruik in de tekst praktisch toe te passen en kinderen te stimuleren om ook thuis te lezen.
- Een procesgerichte evaluatie van begrijpend lezen door te luisteren hoe goed kinderen bij hun lezen denken. Zie daarvoor ook Jeffrey Wilhelm (2008).
Valkuilen in leesmethoden
Meestal ontdek je pas na een langer gebruik de zwakke kanten van je leesmethode. Vaak word je met een methode de verkeerde kant opgestuurd en kom je niet meer van dat pad af. Hierna enkele waarschuwingen.
- Veel methoden voor begrijpend lezen brengen in een leesles een concurrentie aan tussen de aandacht voor de tekstinhoud, het leren van een leesstrategie en het beantwoorden van niet door leerlingen bedachte vragen op werkbladen. Daardoor wordt in de loop van de leesles het doel van de les steeds onduidelijker. Voor jou en voor de leerlingen. Dit gaat ten koste van effectieve leestijd en leesmotivatie bij de leerlingen.
- Leesstrategieën worden geïsoleerd en ‘lesgewijs’ behandeld en daarmee wordt het te theoretisch voor de leerlingen. Vandaar wellicht weinig transfer naar het echte begrijpend lezen.
- De mindere lezers krijgen door hun geworstel met opdrachten op werkbladen minder effectieve leestijd. Amerikaanse klassen waarin 90 minuten echt gelezen werd, waren de succesvolle leesklassen. Dat wordt door werkbladen bij het begrijpend lezen sterk verstoord.
- Begrijpend lezen wordt de laatste 40 jaar verengd tot zoekend lezen: leerlingen lezen een tekst, ze krijgen (veel) onverwachte vragen na het lezen en ze moeten vervolgens in de tekst alsnog gaan zoeken naar antwoorden. Hun antwoorden op de vragen worden gemeten en dat is het dan. Dit zoekend lezen wordt ook toegepast op verhalende teksten uit de jeugdliteratuur, waardoor ook excellente leerlingen de lol in het lezen kwijt raken.
- Sommige leesmethoden stemmen het begrijpend lezen met zijn vragen af op de Cito-toets. Dat betekent dat er een eenzijdige 'studerend-lezen-achtige-cito-aanpak' wordt geïntroduceerd en gepropageerd bij het begrijpend lezen. En een essentie van begrijpend lezen wordt om zeep geholpen: namelijk met plezier heel veel lezen, binnen en buiten de school.
- Veel auteurs van methoden, en ook veel toetsenmakers, maken geen onderscheid tussen het begrijpend lezen met een meer cultureel, literair en creatief doel en het studerend lezen met het doel van kennisverwerving.
- Start pas met een selectief gebruik van een leesmethode, als de leerlingen vlot en vloeiend kunnen lezen op AVI-E4. Gebruik geen methode voor begrijpend lezen in groep 4, en laat kinderen wel vaak met begrip eenvoudige zinnen en tekstjes schrijven, lezen.
- Groepsplannen leiden tot verkapte niveaugroepen bij het begrijpend lezen, alleen omdat het gebaseerd is op verschillen tussen leerlingen bij het invullen van werkbladen na het lezen. Zo organiseer je een nutteloze heterogeniteit in je groep.
"Oh ja,nogmaals: les de leesdorst van de kinderen in je klas."
Geraadpleegde Literatuur
- Frey, N.,F isher, D. (2013) Rigorous Reading; 5 Acces Points for Comprehending Complex Texts. Corwin.
- Filipiak, P. (2012) (Hardop) Denkend Leren Lezen; begrijpend lezen is denkend lezen. OMJS.
- Heathington, B. (1979) What to Do About Reading Motivation in Middle School. Journal of Reading, 22, pp 709-713.
- McKenna, M., Ellsworth, R en Kear, D. (1995) Children’s Attitudes Towards Reading: A National Survey. Reading Research Quarterly, 30, pp 934-957.
- Oczkus, L. (2009) Interactive Think-Aloud Lessons; 25 Surefire Ways to Engage Students an Improve Comprehension. Scholastic.
- Pinnell, G.S., Fountas, I, C. (2003) Teaching Comprehension. The California Reader, 36 (7-14).
- Shapiro, J. en White, W. (1991) Reading Attitudes and Perceptions in Traditional and Nontraditional Reading Programs. Reading Research and nstruction, 30 pp 52-66.
- Walta, J. Open Boek (2013); Handboek leesbevordering; Kinderboekenwinkel de Boekenberg.
- Wieberdink, H. Kuster, H. (februari 2015) Naar een cognitief-linguïstische benadering van begrijpend lezen in de basisschool. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 54 (2), 91.
- Wilhelm, J., Baker, T. en Dube, J. (2001) Strategic Reading, Guiding Studens to Lifelong Literacy. Heineman.
- Wilhelm, J. (2001) Improving Comprehension With Think - Aloud Strategies; Modeling What Good Readers Do. Scholastic.
- Wilhelm, J. (2008) Hardopdenkend leren lezen. OMJS.