Het denkend lezen in perspectief - Over de proces- en productgericht evaluatie van het leesonderwijs (6)
Paul Filipiak
Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia
Geraadpleegd op 19-09-2024,
van https://wij-leren.nl/proces-en-productgerichte-evaluatie-leesonderwijs.php/.
De evaluatie van het lezen
Over de proces- en productgerichte evaluatie van het lezen.
- Het leesplezier en leerlingen die elkaar beter leren kennen door met elkaar te lezen en te praten;
- De observatie van het leesproces van leerlingen;
- De keuze voor de groepering bij het hardopdenkend leren lezen: de hele klas, in kleine groepjes en voor individuele instructie;
- Het clusteren van leerlingen met dezelfde leerbehoeften en het veranderen van de groepssamenstelling;
- De zelfevaluatie door de leerlingen en de onderlinge evaluatie tussen de leerlingen van het hardopdenkend lezen met leesstrategieën en het delen van kennis;
- Een leesportfolio van de leerlingen;
- De vooruitgang in het denkend lezen van leerlingen;
- De geschreven evaluaties en opmerkingen voor ouders;
- Het onderzoek naar de geschiktheid van bepaalde lees- of onderwijsvormen voor hardopdenkend leren lezen en dus ook voor observatie in de klas.
Productgerichte evaluatie
Poezenhotel
Nieuwe toetsen
- Tekstbegrip: de wisselwerking van tekstgestuurde + kennisgestuurde betekenis.
- Tekstgestuurd: de betekenis van woorden, woordgroepen, zinnen, alinea’s en hun betekenisrelaties.
- Kennisgestuurd: voorkennis + impliciete informatie.
- Het beantwoorden van meerkeuze-opgaven.
- Strategisch lezen wordt niet rechtstreeks getoetst.
- Het gaat volgens het CITO niet om hét begrijpend lezen.
-
De toetsen bevatten meerkeuzevragen (Het is uit onderzoek bekend dat dyslectische leerlingen veel moeite hebben met meerkeuzevragen, zonder voldoende context). De volgende opgavenvormen komen voor:
- Eerste zin van de tekst vinden uit een aantal door elkaar staande zinnen uit een tekst.
- Het goede woord uit alternatieven op een lege plaats van een zin in een tekst kiezen.
- Een vraag over een verhaal beantwoorden.
Discussie over Cito-leestoetsen
Moderne didactische kader in de leesmethoden
Leesvaardigheden vertaald in leesvragen
tekstvaardigheid tekstvraag |
denkvaardigheid denkvraag |
|
Tekst verkennen
Hoe ziet de tekst eruit?
Tekstsoort bepalen
Wat voor tekst is het?
|
Voor |
Voorkennis activeren
Wat weet ik al?
Voorspellen
Kan ik voorspellen?
|
Betekenis van moeilijke woorden bepalen
Zie ik moeilijke woorden?
Betekenis van verwijswoorden bepalen
Zie ik verwijswoorden?
Functie van verbindingswoorden bepalen
Zie ik verbindingswoorden?
|
Tijdens |
Begrip controleren
Begrijp ik de tekst?
Vragen stellen
Wat kan ik vragen?
|
Conclusies trekken
Kan ik doordenken?
Hoofdgedachte bepalen
Waarover gaat de tekst?
Verloop fictie bepalen
Hoe verloopt het verhaal?
|
Na |
Beoordelen
Wat vind ik?
Koppelen aan eigen kennis
Herken ik dat? Weet ik nu?
|
Toetsing in Leeshuis
- aan de vorm van de tekst
- aan de titel
- aan de alinea's
- aan de plaatjes
- aan de kopjes
- een raadsel
- een instructieve tekst
- een gedicht
- Wat voor tekst is dit?
- Waar zie je dat aan?
Formatief toetsen
Raudszus: bij het toetsen van leesvaardigheid kan onderscheid gemaakt worden tussen summatieve en formatieve toetsen. Summatieve toetsen markeren een eindstreep: beheerst de leerling de stof op het niveau dat wordt verwacht? Formatieve toetsing is een onderdeel van het leerproces: het doel is om het verdere leerproces van de leerling vorm te geven. Het verschil tussen een summatieve en een formatieve toets ligt dus niet in de toets zelf, maar in het doel waarvoor de toets wordt gebruikt. In de onderwijspraktijk, en ook in de wetenschappelijke literatuur, wordt toetsing wel breder opgevat als het om formatieve toetsing gaat. Een formatieve “toets” kan ook een gesprek met een leerling zijn, of een observatie – zolang de waarneming tot doel heeft het leerproces bij te stellen (Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp & Eggen, 2015).
Dat is een van de redenen waarom er op basis van wetenschappelijke literatuur erg weinig uitspraken gedaan kunnen worden over de validiteit, betrouwbaarheid en effectiviteit van formatieve toetsen in algemene zin (Bennet, 2011; Elliot, Resing & Beckman, 2018). Voor leesonderwijs in het bijzonder is er weinig goed onderzoek naar formatieve toetsing (Scheltinga, Keuning & Kuhlemeier, 2014). Omdat elke toets in principe formatief ingezet kan worden, is het zinvol om ook de literatuur over begrijpend leestoetsen in het algemeen te raadplegen, die breder en methodologisch sterker is.
Toetsen van begrijpend lezen
Verschillende toetsen leggen accenten op verschillende aspecten van begrijpend lezen (Cain & Oakhill, 2006; Keenan, Betjeman & Olson, 2008). Het verschilt bijvoorbeeld hoe belangrijk technische leesvaardigheid, intelligentie of achtergrondkennis zijn om goed te scoren op een toets. De belangrijkste manieren waarop begrijpend lezen in onderzoek en onderwijs worden getoetst, zijn:
Gatenteksten: dergelijke toetsen leunen vrij zwaar op technisch lezen, omdat het goede antwoord afhangt van het correct lezen van één woord. Welke leesprocessen voor de rest worden gemeten hangt af van de antwoordopties. Een vraag waarbij een afleider wel in de zin past, maar niet in het verhaal, toetst bijvoorbeeld in hogere mate tekstbegrip dan een vraag waarin de afleiders willekeurige woorden zijn.
Meerkeuzevragen: deze toetsen hebben als nadeel dat gevolgtrekkingen die tijdens natuurlijk lezen zelf gemaakt moeten worden, al in het (correcte) antwoord moeten staan. Ook is de cognitieve belasting relatief hoog, doordat meerdere antwoordopties moeten worden overwogen. Meerkeuzetoetsen kunnen strategisch gedrag uitlokken dat heel anders is dan lezen in een natuurlijke situatie (Rupp, Ferne & Choi, 2006). Vooral zwakkere lezers kunnen geneigd zijn alleen zoekend te lezen, waardoor ze niet echt een mentale representatie van de toetstekst opbouwen (Dray, Brown, Diakow, Lee & Wilson, 2019).
Open vragen: hierbij geven leerlingen zelf mondeling of schriftelijk antwoord, Een voordeel is dat een nauwkeurig beeld verkregen kan worden van het denkproces van de leerling. Een nadeel is dat een zwaarder beroep wordt gedaan op productieve vaardigheden, en dat beoordelen tijdrovend kan zijn en niet altijd even betrouwbaar.
In kaart brengen van begrijpend leesprocessen
Wat bovenstaande manieren van toetsen gemeen hebben is dat ze inzicht geven in het product van begrijpend lezen (wat de lezer weet van de tekst na het lezen?), maar minder in het proces (hoe begrip van de tekst tot stand komt terwijl de leerling aan het lezen is?). Zwakke lezers kunnen onderling verschillen in hun leesproces, en dat is relevant voor effectieve feedback: terwijl sommige zwakke lezers bijvoorbeeld te veel willekeurige associaties maken, leggen andere juist te weinig verbanden (McMaster et al., 2012).
Uit het onderzoek van McMaster en collega’s (2012) bleek dat lezers die te veel associaties maakten in leesgesprekken gebaat waren bij waarom-vragen bij de tekst. Lezers die te weinig verbanden leggen, hadden meer baat bij algemene vragen zoals “Wat heeft deze zin te maken met wat je eerder las?” In het onderzoek hiernaar werd gebruik gemaakt van hardop denkend lezen om inzicht in leesprocessen te krijgen. Dat is mogelijk een manier die voor diagnostisch evalueren ook gebruikt kan worden: de docent doet voor hoe je hardop denkend leest. Daarna leest de leerling een tekst, en verwoordt na elke zin wat hij of zij denkt. Dit geeft inzicht in de verbanden die de leerling legt tijdens het lezen (McMaster et al., 2012). Een andere manier om inzicht te krijgen in denkprocessen is om de leerling tijdens het maken van een leestoets te vragen om uitleg te geven waarom hij een bepaald antwoord kiest (Cain & Oakhill, 2006) (45).
Uit: Raudszus, H. (2020). Welke manier van toetsen geeft het meest valide en betrouwbare beeld van de leesvaardigheid bij kinderen in het basisonderwijs? Den Haag: Kennisrotonde.
Samenvatting
Er is al heel lang ‘iets’ mis met het onderwijs in voortgezet lezen. Op de eerste plaats is het voorlezen thuis van doorslaggevend belang voor leessucces in de school. Vervolgens is het vaak nodig om meer samenhang en leesbeleid aan te brengen in het leesonderwijs van groep 1 tot en met groep 8. Hierbij vormt de leescompetentie en de leesbevordering de rode draad van het hele leesbeleid in de school.
In een verbeterd kader van beginnend en voortgezet lezen in de school, heeft het zogenoemde interactief en denkend lezen, van korte, geïllustreerde teksten die leerlingen zelf mogen kiezen, een belangrijke plaats. Begrijpend lezen is denkend lezen. Het denken over de inhoud van teksten is daarbij van primair belang en de aandacht voor het flexibel gebruik bij diverse tekstsoorten van enkele lees- of denkstrategieën is daarbij ondersteunend.
Het interactief hardopdenkend leren lezen is op zich al een motiverende leesdidactiek, verder gevoed door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke leeswerkvormen (in plaats van geestdodende werkbladen) en door het vermijden van saaie leeslessen.
Er is een sterke samenhang tussen kennis, woordenschat en lezen. We bespraken de mogelijke oorzaken achter die relatie en de gevolgen daarvan. Ook is het goed om in het leesonderwijs te beschikken over een specifieke woordenschataanpak in de vorm van het Lezend woorden leren.
Vervolgens werd ingegaan op het denkend lezen in het perspectief van het studerend lezen: lezen in interactie met de echte wereld (via actuele teksten), de ondersteuning bij de zeggenschap van leerlingen over hun lezen, interactiviteit en geschikte teksten zijn belangrijk bij het denkend lezen bij de zaakvakken.
Ook werd de oorsprong van het hardopdenkend leren lezen besproken en werd informatie over het lezende brein gegeven. Daaruit kwamen belangrijke aandachtspunten naar voren, zoals het belang van motivatie, nieuwsgierigheid, doelgerichtheid, imitatie, de brede inzet van de zintuigen bij het lezen, herhaling en automatisering, interactie, structuur en het schrijven. Tot slot werd de prioriteit die in het leesonderwijs gegeven moet worden aan procesgerichte evaluatie behandeld.
Leesonderwijs dient te zijn ingebed in de communicatie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling. Sterk te zijn gericht op voor leerlingen interessante onderwerpen en kennis, ondersteund door een beperkt aantal lees- of denkstrategieën met aandacht voor talige moeilijkheden in diverse teksten.