Een goede schooltekst.

Goed leesonderwijs begint bij een goede schooltekst, en dat betekent: kies een verhaal met weinig vertellijnen, veel signaalwoorden en heldere verbanden. Voor veel middelbare scholieren is lezen een probleem. Zo heeft een zesde van alle vijftienjarigen en maar liefst een kwart van alle vmbo-leerlingen moeite met lezen. Deze resultaten van het internationale PISA-onderzoek zijn ontluisterend. Zonder goede leesvaardigheid falen leerlingen niet alleen in het taalonderwijs, zij stuiten op problemen bij álle vakken.

Vlot en vloeiend kunnen lezen is een voorwaarde om de inhoud van een tekst goed te kunnen vatten. Traag, spellend lezen belemmert het begrijpen van de tekst; het werkgeheugen raakt erdoor overbelast. Goede leesvaardigheden zijn een voorwaarde voor het effectief omgaan met teksten en voor  een succesvolle schoolcarrière. Niet in de minste plaats, omdat 85% van het schoolcurriculum met geschreven taal te maken heeft.

Voorkennis

Om goed te kunnen lezen is het in de eerste plaats belangrijk dat een leerling voldoende voorkennis over de inhoud van de tekst heeft. Die kennis omvat ook een ruime woordenschat:

leerlingen die minder dan 95% van de woorden in de tekst kennen, blijken een tekst niet goed te begrijpen. 

Onderzoek van Kaefer, Neuman en Pinkham (2011) onderschrijft dit grote belang van voorkennis voor tekstbegrip. Wanneer leerlingen uit verschillende ‘taalmilieus’ evenveel (of even weinig) voorkennis hebben, zijn er geen verschillen in het begrijpen van de tekst: kinderen die thuis een arme taalomgeving hebben, kunnen dus even hoog scoren als kinderen uit een rijke taalomgeving. 

Onderzoek toont ook aan dat problemen bij begrijpend lezen dikwijls integrale kennisproblemen zijn: slecht lezen hangt samen met een beperkte voorkennis en een gebrekkig vermogen om leesstrategieën te gebruiken.

Tekstkenmerken

Goed leesonderwijs kent twee belangrijke voorwaarden: 

1. de lesmaterialen moeten zo begrijpelijk mogelijk zijn;
2. het leesonderwijs is uitermate effectief ingericht. 

Maar wat betekent dat concreet? De afgelopen jaren voerden we drie oogbewegingsexperimenten uit onder tweedeklassers in het vmbo-kgt, de havo en het vwo. Door patronen van de oogbewegingen te analyseren, weten we welke tekstkenmerken een positief effect hebben op het tekstbegrip van leerlingen.

Zo blijken leerlingen baat te hebben bij tekstkenmerken die aanzetten tot een actieve verwerking van de tekst. Dat is bijvoorbeeld het geval in tekstfragment 1. Fragment 2 doet dit juist niet.

Tekstfragment 1

Tekstfragment 2
Effectieve schoolteksten zijn teksten waarin:

• ‘slechts’ leerstof staat (zonder extra personages of verhaallagen);
• zinnen doorlopend zijn gepresenteerd;
• verbanden tussen zinnen zijn gemarkeerd met signaalwoorden (‘omdat’, ‘ook’).

Zulke teksten zorgen ervoor dat leerlingen de informatie beter integreren, dat ze inhoudelijke verbanden leggen tussen zinnen. 

Ons onderzoek laat zien dat het niet nodig is om het taalgebruik te differentiëren naar onderwijsniveau:

de effecten van lay-out en signaalwoorden gelden voor alle niveaus, ongeacht de leesvaardigheid. Ook zijn de effecten van verhalende elementen hetzelfde voor alle leerwegen in het vmbo, ongeacht de leesvaardigheid en de voorkennis.

Gewoonte

Leerlingen hebben goede schoolteksten nodig om vaardige lezers te worden. Maar dat niet alleen. Ook moeten ze leren om goed met teksten om te gaan en te zien hoe teksten zijn opgebouwd. Het is van belang – en dat geldt in het bijzonder bij informatieve teksten – dat een leerling doelgericht met de tekst kan omgaan en vanuit dat doel zijn proces van begrijpend lezen kan sturen en monitoren.

Monitoren in de zin van:

‘Begrijp ik die tekst nog wel goed en wat moet ik doen als dat niet meer het geval is?’.

Het begrijpen van teksten kan worden onderwezen. 

1. Ten eerste door expliciete instructie en modeling (voordoen); wat niet eenvoudig is.
2. Ten tweede door  leerlingen te helpen bij het toepassen van het geleerde.

Volgens Routman (2002) zou 20% van de les over het omgaan met teksten aan instructie en modeling besteed moeten worden en 80% aan begeleid toepassen. Onderzoek van Bunte (2013) toont echter dat ‘begeleid toepassen’ bij begrijpend lezen vrijwel niet voorkomt: de proces- en taakgerichte feedback die hierin een belangrijke rol speelt, blijft vaak afwezig.

Hier valt dan ook in veel leeslessen nog winst te boeken, want juist het begeleid toepassen is de brug tussen instructie en zelfstandig begrijpend lezen.

Samenvatting