Spellingvaardigheid en leren spellen (3)

De instructie

Voordat ik inga op de vraag aan welke voorwaarden een instructie moet voldoen is er eerst de kwestie wat er geleerd moet worden. In zowel het Nederlandse als het Engelse taalgebied bestaat de vraag naar het zogenoemde spellingvocabulaire: welke woorden moeten kinderen eigenlijk leren spellen? Het is immers ondoenlijk om leerlingen tijdens de schoolloopbaan alle woorden die een taal bevat aan te bieden. Een gerichte selectie lijkt dan ook geboden (Hanna, Hodges, & Hanna, 1971; Hendrix, 1987). Het idee om slechts die woorden aan te bieden die tot de actieve woordenschat behoren en bovendien bij het schrijven frequent worden gebruikt werd reeds in 1931 door Coleman (in Hendrix, 1987) naar voren gebracht. Dit lijkt een werkbaar criterium, maar de vraag is wel naar wiens actieve woordenschat hier wordt verwezen: die van volwassenen of van kinderen. Bovendien is het niet zondermeer duidelijk of er op basis van geschreven of gesproken frequentietellingen geselecteerd moet worden. Hendrix (1987) laat zien dat lang niet alle Nederlandse spellingmethoden, maar evenmin de landelijke Cito-spellingtoetsen goed aansluiten bij welk selectiecriterium dan ook.

Het verwerven van een spellingvocabulaire vindt grotendeels plaats in de jaren dat kinderen en jonge mensen op school zitten. In Nederland is er nauwelijks discussie omtrent nut en noodzaak van spellingonderwijs. In het Engels-Amerikaanse taalgebied daarentegen lijkt er een spellingstrijd te woeden die vergelijkbaar is met de discussie omtrent leren lezen. Voorstanders van de zogenaamde ‘whole-language’ of globaal methode gaan er vanuit dat het leesproces vanzelf op gang komt door kinderen een geletterde omgeving te bieden. Globaal gesproken veronderstellen zij dat kinderen in een dergelijke rijke talige omgeving zelf in staat zijn de structuur van het alfabet te ontdekken, wat hen vervolgens in staat stelt om te leren lezen. Aanhangers van de zogenaamde ‘phonics’ of structuur methode propageren expliciet onderwijs in fonologische en fonemische vaardigheden, waarmee het kind duidelijk wordt gemaakt dat de taal die zij leren lezen gebaseerd is op een structuur die op relatief systematische wijze klanken aan letters verbindt. Het belangrijkste onderscheid tussen de beide methoden is dat in de whole-language methode geen nadruk wordt gelegd op de structuur in de geschreven taal, terwijl dit in de phonics methode juist het leidend principe is. Binnen het spellingonderwijs worden analoog aan lezen de termen schrijfactiviteiten versus directe instructie gehanteerd. De eerste methode staat een meer natuurlijke verwerving van spellingkennis voor (Guiles, 1943; Wilde, 1990), terwijl voorstanders van directe instructie van mening zijn dat zonder expliciete kennisoverdracht er geen adequate spellingkennis wordt opgedaan (Graham, 1999, 2000). Zuttel (1996) is een voorstander van ‘directed spelling thinking activity’, dit is een combinatie van directe instructie in een betekenisvolle omgeving waarbij praten over en monitoren tijdens het spellen een grote rol spelen.

Wetenschappelijke bevindingen lijken de voorstanders van directe instructie voor een groot gedeelte in het gelijk te stellen. Directe instructie blijkt namelijk niet alleen beter voor leerlingen met spellingproblemen (Winter, Glenville, & Lendrum, 1990), maar wordt vooral ook bevestigd door de bevinding dat de gemiddelde speller nauwelijks in staat is om zelf orthografische principes te ontdekken. Assink (1986) laat zien  dat noch de goed spellende noch de minder goed spellende leerlingen in Groep 5 (klas 3) spontaan orthografische regels betreffende de werkwoordspelling verkennen en ontdekken, zelfs niet als zij daartoe aangemoedigd worden. Niet alleen in het Nederlands is grammatica-instructie nodig voor een correcte spelling, ook in het Engelse (Nunes, Bryant, & Bindman, 1997) en het Franse onderwijs is directe instructie noodzakelijk (Totereau et al., 1997). Een ander voorbeeld dat de noodzaak van directe instructie goed illustreert komt van Ormrod en Jenkins (1989). Slechts 14% van de door hun onderzochte Amerikaanse universitair studenten gebruikte spontaan de enige efficiënte strategie (i.e., ‘overpronunciation’) om de spelling van bastaardwoorden te leren. Overpronunciation, dat wij hebben vertaald met ‘uitspreken-wat-er-staat’, houdt in dat een bastaardwoord uitgesproken wordt volgens prototypische foneem-grafeem relaties. Een woord als toilet wordt dan uitgesproken als [tçIlEt] en niet volgens de reguliere uitspraak [twAlEt]. Uit hun en ons onderzoek blijkt dat voor zowel ervaren spellers als leerlingen van het regulier en speciaal basisonderwijs deze strategie veel effectiever is dan de ‘lezen-zoals het hoort’-methode (Bosman & van Hell, 2001; Schiffelers, Bosman, & van Hell, 2002). Carlisle (1988) laat zien dat ook bij jonge spellers de impliciete kennis over morfologische structuren onvoldoende is om effectief te kunnen benutten bij het spellen. Dat ze er wel toe in staat zijn als het hun wordt voorgedaan blijkt uit een studie van Goswami (1988) met leerlingen uit Groep 3. Deze leerlingen kregen een voorbeeldwoord gepresenteerd, bijvoorbeeld BEAK, en hen werd gevraagd om BEAN te spellen. Door het toepassen van een analogieredenering spelden zij het woord BEAN correct (de meer voor de hand liggende spelling van BEAN is BEEN, omdat het grafeem EE de meest frequente spelling van [i])) is. Ook Henry (1989) toonde aan dat het verschaffen van inzicht in de structuur van de taal aan leerlingen uit de hogere groepen van het basisonderwijs effectiever is dan de spelling uit het hoofd proberen te leren (voor leerlingen met leerproblemen zie Dixon, 1991; Wong, 1986). Interessant aan deze bevindingen is overigens dat zelfs beginnende spellers in staat zijn om eenvoudige orthografische principes te begrijpen en toe te passen, wat de aanhangers van directe instructie sterkt in hun opvatting dat ze deze aangereikt zouden moeten krijgen.

Een belangrijke didactische kwestie is of spelling als geïsoleerde of als geïntegreerde activiteit aangeboden moet worden. In de meeste spellingmethoden wordt spelling gezien als een vaardigheid die los geleerd dient/kan worden van de andere talige activiteiten. Men gaat er dan impliciet vanuit dat er transfer optreedt naar andere (schrijf)situaties; dat wil zeggen dat leerlingen datgene dat ze in de spellingles geleerd hebben moeiteloos toepassen in nieuwe omstandigheden waar ook gespeld moet worden. Uit het werk van Jansen-Donderwinkel, Bosman en van Hell (2002) moet geconcludeerd worden dat dit een te optimistisch scenario is. Net als bij de meeste schoolse vaardigheden is transfer niet vanzelfsprekend. Willemen, Bosman, en van Hell (2000, 2002) laten zien dat na een korte training leerlingen uit zowel het regulier als speciaal basisonderwijs in staat zijn om tijdens het schrijven van een opstel ook op de spelling te letten. Deze vorm van een geïntegreerde aanpak bleek reeds in een vroeg stadium van het spellingonderwijs succesvol. Hiermee wordt echter niet gesuggereerd dat het geïsoleerd oefenen van de spelling niet zinvol is. Het vormt zeer waarschijnlijk een goede basis voor een meer geïntegreerde activiteit. Een andere manier om transfer te bevorderen is door spelling voor te stellen als een cognitieve puzzel die opgelost moet worden en niet als een rijtje woorden die erin gestampt moet worden (Downing, DeStefano, Rich, & Bell, 1984). Een ander aspect dat tot een sterkere integratie kan leiden is door de spelling in beperkte hoeveelheden aan te bieden, elke dag te oefenen, zo mogelijk in een coöperatieve setting en bovendien elke dag de spelling te testen (e.g., Gettinger, 1993; Graham, 1999; Ormrod & Spivey, 1990). Hiermee wordt spelling onderdeel van de dagelijkse routine en kan het veel eenvoudiger geïntegreerd worden.

Er zijn duidelijke aanwijzingen dat instructie op het individuele profiel afgestemd moet worden (Abbott et al. 1997). Een groep zwakke leerlingen kreeg spellinginstructie op een op hun afgestemd niveau, wat een jaar onder het curriculumniveau lag en een andere groep zwakke leerlingen kreeg interventie op het curriculumniveau. Een jaar later bleek de instructieniveaugroep beter te scoren op de niveautest dan de curriculumniveaugroep. Ze presteerden bovendien gelijk op de curriculumtest, maar beter op een transfertest (Morris, Blanton, Blanton, Nowacek, & Pearney, 1995a).

Het gevaar van directe instructie is dat er voorbijgegaan wordt aan de mogelijkheid van leerlingen om zelf over de spelling na te denken (Weiner, 1994). De potentie van zelfmonitoren of zelf controleren moet volgens Downing et al. (1984) niet onderschat worden. Door meer vertrouwen te stellen in zelfregulerende mechanismen krijgen leerlingen meer controle over hun eigen leervermogen. Ook voor leerlingen met spellingproblemen lijkt dat belangrijk, temeer omdat deze groep vaak onoplettend en makkelijk afleidbaar is en weinig taakgericht gedrag vertoont (Wong, 1986). Een versterking van zelfregulering zou hun academische vaardigheden kunnen vergroten. Reid en Harris (1993) onderscheiden zelfregulering van aandacht en zelfregulering van prestaties. Zelfregulering van prestaties leidde inderdaad tot een verbetering van de spellingprestaties tijdens de oefening, maar zelfregulering van aandacht niet. Daarentegen leidde dit laatste weer wel tot een betere taakhouding, maar de spellingprestaties bleken slechter te worden dan in een conditie waarin de leerlingen geen zelfregulering hoefde toe te passen. Kortom, over zelfregulering bij leerlingen met leerproblemen is het laatste woord nog niet gezegd. In Nederland zijn Van Bon en collega’s nagegaan of zelfverbalisatie bij het leren van de spellingen, gebaseerd op regels, bevorderlijk is voor de spellingvaardigheid van leerlingen met spellingproblemen (van Bon, Coenen, & Vlek, 1986; van Bon & Cremers, 1983). Er was inderdaad een positief maar niet bijzonder groot effect. Een belangrijk voordeel van zelfverbalisatie lijkt te zijn dat de spellingregels beter beklijven na beëindiging van de training. Zelfmonitoren kan ook door de leerkracht actief gebruikt worden om de kwaliteit van het spellingbewustzijn te bepalen (Weiner, 1994). Door een leerling te vragen hardop te reflecteren op het eigen spellingproces kan nagegaan worden of de gerapporteerde spellingkennis het spellingproduct reflecteert. Dit blijkt inderdaad vaak het geval te zijn. Bovendien geeft het inzicht in de verschillen tussen goede en zwakke spellers Zij blijken over andere kennis te beschikken en bovendien is de gerapporteerde spellingkennis taakspecifiek. Zo zeggen de leerlingen andere overwegingen te gebruiken tijdens een vrije schrijfoefening dan tijdens een dictee. Deze informatie kan de leerkracht gebruiken om de didactiek op het individuele niveau van de leerling af te stemmen.

Ter afsluiting van deze paragraaf wordt kort ingegaan op de rol van de computer in het onderwijs. Hierbij moet onderscheid gemaakt worden in het gebruik van een computer als vergelijkbaar alternatief van een schrijftaak en het gebruik van de computer met faciliteiten die uniek zijn. Uit onderzoek waar de effectiviteit van de computer direct werd vergeleken met een zelfde taak die schrijfmotorisch werd uitgevoerd komt nogal eens naar voren dat de schrijftaak tot betere spellingprestaties lijdt dan wel dat er geen voordelen van de computer zijn (Berninger et al., 1998; Cunningham & Stanovich, 1990; maar zie Van Daal & van der Leij, 1992). In het geval er bij het spellen op de computer gebruik gemaakt wordt van de spellingchecker, een faciliteit die in situaties zonder computer hooguit benaderd kan worden door een woordenboek, laat zien dat de spellingchecker niet zonder meer tot positieve resultaten leidt. Zo blijkt de effectiviteit ervan sterk afhankelijk te zijn van het niveau van de leerlingen (MacArthur, 1999; Weekers, 2003). In feite moet de gebruiker reeds de nodige spellingkennis bezitten alvorens deze er voordeel van kan hebben, een probleem dat vooral merkbaar is bij leerlingen met spellingproblemen. De spellingchecker blijkt wel een uitstekende methode te zijn voor volwassen studenten met leerproblemen. Ze ontdekten daardoor meer spellingfouten en corrigeerden deze significant beter dan wanneer ze het geschrevene zelf, met een woordenboek of met een losse spellingchecker nakeken (McNaughton, Hughes, & Clark, 1997). Overigens bestaat het risico dat het gebruik van een computer het leerproces van leerlingen met spellingproblemen in de weg staat. De meeste computerprogramma’s accepteren geen fouten en leerlingen met spellingproblemen maken veel fouten, zodat het voortgangsproces soms gefrustreerd wordt (Stevens, Blackhurst, & Slaton, 1991). Dit was ook zichtbaar in het onderzoek van Weekers (2003) die de computer inzette bij het leren van spelling aan leerlingen uit het reguliere basisonderwijs.

Samenvatting

Samengevat laat het bovenstaande zien dat spellinginstructie het beste als een gezamenlijke inspanning gezien kan worden van leerkracht (directe instructie) en leerling (bevorderen van zelfmonitoren), waarbij er tevens aanwijzingen zijn dat een geïntegreerde, coöperatieve, op het individuele niveau van de leerling afgestemde didactiek de voorkeur heeft.