Spellingvaardigheid en leren spellen (4)
Anna Bosman
Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen
Geraadpleegd op 07-12-2024,
van https://wij-leren.nl/spelling-methode.php
Leren spellen
Hoewel de voorwaarden waaraan een goede spellinginstructie moet voldoen tamelijk duidelijk zijn en er eveneens meer eenduidigheid is over wat er geleerd moet worden, is het daarmee nog allerminst helder hoe de spelling geleerd moet worden. Kennis over effectieve spellinginstructie is belangrijk omdat periodieke peilingen van het Nederlandse onderwijsniveau (PPON) laten zien dat leerlingen in Groep 8 in hun opstellen gemiddeld 3% spelfouten hebben (Wesdorp, Teysse, Daems, & Rymenans, 1986). Deze bevinding is recentelijk nog eens bevestigd door Jansen-Donderwinkel et al. (2002). Zij vonden 4% spelfouten in de opstellen van leerlingen in Groep 7 en 2% in Groep 8. Leeftijdsgenoten in het speciaal onderwijs maakten 12% respectievelijk 10% spelfouten. Ook in het Amerikaanse-Engelse taalgebied zijn er aanwijzingen dat ondanks het gebruik van commerciële spellinginstructiemethoden het spellingniveau van leerlingen onder de maat blijft. Goede en zwakke spellers behalen op een weektoets vergelijkbare scores (ca. 80% correct), maar na zes weken of aan het eind van het jaar hebben zwakke spellers een score van minder dan 50%. Dit in tegenstelling tot de goede spellers die rond de 80% blijven scoren (Morris, Blanton, Blanton, & Pearny, 1995b). In het Nederlandse taalgebied is nooit empirisch onderzoek gedaan naar de effectiviteit van commerciële spellingmethoden. Dit is wel geboden, aangezien leerkrachten weliswaar vaak weten wat effectief is, maar niet wat niet effectief is. Vallecorsa, Zigmond en Henderson (1985) toonden aan dat in 50% van de gevallen leerkrachten ten onrechte veronderstelden dat methoden effectief zijn. Er vanuit gaande dat de oorzaak van slechte spellingprestaties niet uitsluitend gezocht moet worden in de complexiteit van het spellingsysteem of eigenschappen van de speller, is het nodig om enige duidelijkheid te scheppen in welke facetten een instructie effectief maken en hoe spellingvaardigheid getoetst kan worden. In deze laatste paragraaf zal aan de hand van empirisch onderzoek enig inzicht daarin worden gegeven.
Instructiemethoden
Een wekelijkse standaardtraining waarbij op maandag de lijst met de te leren woorden aangeboden wordt, die op dinsdag, woensdag en donderdag meestal zonder gerichte aanwijzingen moet worden geoefend en op vrijdag aan de hand van een dictee wordt getoetst, biedt weinig soelaas (Murphy, Hern, Williams, & McLaughlin, 1990). Een dicteetaak, waarbij leerlingen uitsluitend oefenen door een woord te spellen dat door de leerkracht mondeling wordt aangeboden en waarbij zonodig hints worden gegeven wanneer ze het niet weten, is evenmin effectief (Abbott et al., 1997). Van 20 leerlingen met spellingproblemen had slechts 38% met een dergelijke training het vereiste spellingniveau bereikt. Recentelijk analyseerden van Leerdam, Bosman, en Van Orden (1998) aan de hand van een aantal empirische studies de effectiviteit van spellinginstructie, waarbij ze vier aspecten konden onderscheiden. Het betrof de motorische component, oefenen van het hele woord, uit het hoofd spellen en directe feedback. Ten behoeve van deze bijdrage heb ik het literatuuronderzoek uitgebreid en er het aspect ‘overleren’ aan toegevoegd (zie onder).
Het belang van de motorische component moet niet onderschat worden. De resultaten van een groot aantal studies laten zien dat leerlingen met voldoende ontwikkelde motorische vaardigheden die woorden geoefend hebben door deze daadwerkelijk op te schrijven (of over te typen) tot betere spellingprestaties komen dan leerlingen die de woorden uitsluitend hebben gelezen. Bosman en de Groot (1992) en van Leerdam et al. (1998) toonden dit aan voor Nederlandse leerlingen en Cunningham en Stanovich (1990 voor Amerikaanse leerlingen uit Groep 3. Ook voor Nederlandse leerlingen uit Groep 7 bleek de motorische component nog essentieel (van Doorn-van Eijsden, 1984). Het belang voor leerlingen met spellingproblemen is zo mogelijk nog groter (Thomson, 1991; van Bon & Staalduinen, 1997). Alleen van der Linden en Assink (1986) vonden geen extra effect van schrijven op de spellingprestaties van leerlingen uit Groep 8. Deze studie bevatte echter wel een aantal tekorten waaraan dat geweten kan worden. Zo werd elk woord slechts een keer geoefend, was het onduidelijk wat de voorkennis van de leerlingen was en werden de woorden bovendien letter voor letter aangeboden waardoor de eenheid van het woord mogelijk niet bewaard is gebleven (zie verder). Een interessante vraag in dit verband is of de schrijfmotoriek de essentiële component is of dat elke motorische actie bijdraagt aan een beter geheugen voor de spelling van woorden. Uit een aantal studies die het gebruik van een toetsenbord vergeleken met dat van een pen bleek dat er geen verschil in effectiviteit bestaat, noch voor leerlingen mèt als leerlingen zonder leerproblemen (Berninger et al., 1998; Sears & Johnson, 1986).
Het oefenen van het hele woord blijkt duidelijk te verkiezen boven het uitsluitend oefenen van delen van het woord. In het Nederlands is het meestal mogelijk om een groot deel van een woord correct te spellen door de klanken of fonemen stuk voor stuk om te zetten in letters of grafemen. Het spellingprobleem doet zich vooral dan voor wanneer er een ambigue klank-letter relatie in het woord voorkomt. In het woord SAUS bijvoorbeeld zijn de twee fonemen [s] relatief eenduidig, maar is het foneem [Au] ambigu, omdat dit met OU, OUW, AU, en AUW geschreven kan worden. Bosman en de Groot (1992) veronderstelden dan ook dat het misschien beter was om uitsluitend het ambigue en niet door een regel te bepalen deel van het woord te oefenen. Zij gaven leerlingen uit Groep 3 een lijst met woorden waarbij het ambigue deel van het woord onderstreept was, bijvoorbeeld GEIT. De kinderen moesten het woord geit oplezen en erbij zeggen dat het met een 'korte EI' geschreven wordt. Deze kinderen spelden na afloop van de training beter dan kinderen die de woorden uitsluitend hadden opgelezen. Kinderen die daarentegen een training hadden gevolgd waarbij alle letters van het woord benoemd moesten worden, presteerden beter dan de kinderen die uitsluitend het ambigue deel hadden benoemd. Hoewel een groot deel van de Nederlandse woorden gespeld kan worden door klank-letter omzetting, blijkt dat het onthouden van het ambigue deel ervan vergemakkelijkt wordt door het hele woord te oefenen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het hele woord een context verschaft voor het onthouden van het ambigue deel. Deze bevinding werd gerepliceerd door van Leerdam et al. (1998).
Een spellingoefening waarbij het woord uit het hoofd moet worden geproduceerd is beter dan een oefening waar het te spellen woord visueel nog te inspecteren is. Roberts and Ehri (1983) lieten leerlingen uit Groep 4 de spelling van pseudowoorden leren. Een groep leerlingen kreeg de instructie om een visuele voorstelling te maken van het pseudowoord dat kort tevoren getoond was, gevolgd door een taak waarbij ze vragen moesten beantwoorden over letters die wel of niet in het woord voorkwamen. Een andere groep kreeg dezelfde taak, maar zij konden het pseudowoord visueel inspecteren. Uit de spellingtests die na afloop van de training werd afgenomen, bleek de groep die de taak uit het hoofd had moeten doen betere spellingprestaties te hebben. Een Nederlands onderzoek onder leerlingen uit Groep 3 laat vergelijkbare resultaten zien. Wanneer die leerlingen het gepresenteerde woord hardop, uit het hoofd moesten oefenen, onthielden ze het beter dan wanneer ze bij de oefening het woord nog in beeld hadden. Dit is vooral het geval bij leerlingen die minder goed spellen (Bosman & de Groot, 1992; Bosman & van Leerdam, 1993). De resultaten van een onderzoek bij leerlingen met leerproblemen uitgevoerd door Van Daal en van der Leij (1992) lijken echter in tegenspraak met het voorgaande. Zij vergeleken verschillende wijzen van lezen van het computerscherm, overtypen van het computerscherm en uit het hoofd typen na een visuele presentatie van het computerscherm. Overtypen bleek tot betere spellingprestaties te leiden dan uit het hoofd typen. Er kleeft echter een belangrijk bezwaar aan dit experiment. Tijdens de oefening was het niet mogelijk om de spelling van het woord dat uit het hoofd getypt moest worden te controleren met het correcte voorbeeld voor ogen. De leerlingen spelden tijdens het oefenen meer dan 25% van de woorden fout, terwijl er bij de overtypconditie nauwelijks fouten werden gemaakt. Uit de gegevens van de oefensessies blijkt dan ook dat de uit het hoofd typen conditie onevenredig moeilijk was, omdat er geen feedback werd gegeven.
Het belang van directe en adequate feedback vormt een wezenlijk onderdeel van een goede spellinginstructie. Feedback kan op verschillende momenten en diverse wijzen gegeven worden. Zo is het van groot belang dat feedback over de spelling direct en niet achteraf wordt gegeven. Harward et al. (1994) testten het verschil tussen feedback die gegeven werd direct na de spelling van elk gespeld woord en de feedback die gegeven werd nadat de totale lijst van te spellen woorden was opgeschreven. Directe feedback over elk individueel woord was effectiever dan uitgestelde feedback, waarbij dit in gelijke mate gold voor de goede en zwakke leerlingen (zie ook Kearny & Drabman, 1993). De vergelijking die Murphy et al. (1990) maakten tussen een zogenaamde ‘kopieer-bedek-vergelijk’ methode en het oefenen van woorden gedurende de week, waarna er op vrijdag een test volgt, is ook een aanwijzing dat uitgestelde feedback minder goed werkt. Een uitgebreidere vorm van directe feedback is door de spellingfouten van leerlingen te imiteren. De leerkracht schrijft de spellingfout over en schrijft het correct gespelde woord er direct naast. Op deze wijze kunnen kinderen een vergelijking maken. Ook deze methode blijkt effectief (Nulman & Gerber, 1984). Uit de studie van Harward et al. (1994) blijkt dat de wijze waarop er feedback wordt gegeven, visueel dan wel auditief niet uitmaakt. Farnham-Diggory en Simon (1975) daarentegen wijzen juist op het belang van de visuele factor boven de auditieve. Leerlingen die een woord visueel gespeld waargenomen hadden, spelden beter dan kinderen die de woorden uitsluitend auditief gespeld waargenomen hadden. De computer verschaft de mogelijkheid om klankinformatie te geven over het te spellen woord. Wise en Olson (1992) vergeleken twee condities van spraakfeedback. In een conditie waarin leerlingen over onderdelen van het woord spraakfeedback konden krijgen, verbeterde het spellingniveau meer dan in een conditie waarin ze uitsluitend over het totale woord spraakfeedback kregen. Ook Van Daal en van der Leij (1992) verschaften feedback over het totale woord. Het bleek dat wanneer de leerlingen de woorden uit het hoofd moesten typen, zij veel vaker gebruik maakten van deze vorm van informatie dan wanneer ze het woord konden overtypen. Hieruit blijkt dat ook auditieve feedback belangrijk kan zijn. Hulme en Bradley (1983) laten zien dat het auditief ondersteunen met name van belang is voor leerlingen met spelling- en leesproblemen.
Het leren van de spelling tot een 100%-criterium, het zogenaamde overleren, lijkt een belangrijke bijdrage te leveren aan een kwalitatief goede en stabiele spellingvaardigheid. Gerber (1986) onderzocht deze veronderstelling bij leerlingen met spellingproblemen. Zijn aanpak is gebaseerd op de correctieve feedback methode van Kauffman, Hallahan, Haas, Brame en Boren, (1978). Het bleek dat een absoluut beheersingsniveau van de eerste lijst met te spellen woorden tot een snellere beheersing van de volgende lijsten leidde, maar belangrijker nog: de leerlingen vertoonden kwalitatieve verbeteringen in de woorden van de daarop volgende lijst. Gerber leidde hieruit af dat leerlingen met spellingproblemen abstracte spellingkennis wel degelijk kunnen generaliseren. Anders gezegd, transfer behoort zeker tot de mogelijkheden van leerlingen met leerproblemen. De waarde van het 100%-criterium moet mogelijk gezocht worden in het gegeven dat leerlingen door deze aanpak tenslotte alleen nog het correcte model zien. Wanneer bij een lager criterium dan 100% wordt gestopt, kunnen leerlingen ten onrechte de indruk krijgen dat foutgespelde woorden klaarblijkelijk correct zijn.
Een voorlopige verkenning van een aantal integraal, experimenteel getoetste instructiemethoden met positieve effecten voor de spellingvaardigheid, laat zien dat zij tenminste voor een deel of aan alle van de hierboven beschreven elementen voldoen die een methode effectief maken. Ik noem hier de kinesthetische methode (Graham & Freeman, 1986), kopieer-bedek-vergelijk methode (Murphy et al., 1990), connecties methode (Berninger et al., 1998b), simultaan mondeling spellen (Bradley, 1981), visueel verbeelden (Berninger et al, 1998a), schrijf-zeg methode (Kearny & Drabman, 1993) en multi-sensorische methoden (Berninger et al. 2000).
Samenvatting
Effectieve spellinginstructie is essentieel vanwege het relatief hoge aantal spelfouten bij leerlingen. Ondanks duidelijke voorwaarden en leerdoelen, blijft het onduidelijk hoe spelling het beste kan worden onderwezen. Onderzoek toont aan dat traditionele methoden, zoals wekelijkse dictees, vaak ineffectief zijn. Cruciale elementen voor succesvolle spellinginstructie omvatten motorische oefening, waarbij leerlingen woorden daadwerkelijk schrijven, en het oefenen van het hele woord in plaats van delen. Directe en specifieke feedback is belangrijker dan uitgestelde feedback. Ook blijkt dat overleren, het oefenen tot een 100%-criterium, leidt tot betere en langdurigere beheersing van spelling. Empirisch onderzoek naar deze methoden bevestigt hun effectiviteit, maar benadrukt ook dat leraren vaak verkeerde aannames hebben over de effectiviteit van hun methoden. Daarom is het noodzakelijk om duidelijke richtlijnen en wetenschappelijk onderbouwde methoden te implementeren om de spellingvaardigheid van leerlingen duurzaam te verbeteren.