Effecten van hoge en lage cijfers op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen

Geplaatst op 13 juli 2024

Inleiding

Het behalen van hoge of lage cijfers in het onderwijs heeft een significante invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Dit artikel verkent de diverse effecten die deze cijfers kunnen hebben, zowel positief als negatief, en hoe ze verschillende aspecten van het leerproces en de persoonlijke groei van leerlingen beïnvloeden.

Motivatie versus Angst

Cijfers zijn vaak een drijvende kracht achter de motivatie van leerlingen. Ze dienen als een meetinstrument voor prestaties en kunnen leerlingen aanzetten tot harder werken en beter presteren. Dit geldt met name in het voortgezet en hoger onderwijs, waar leerlingen zich vaak bewust zijn van de impact van cijfers op hun academische carrière. Studenten zien hoge cijfers als beloning voor hun inspanningen en als een kans om hun gemiddelde te verbeteren, wat hun motivatie versterkt om te blijven streven naar betere resultaten (Raupach et al., 2013; Reddan, 2013).

Aan de andere kant kunnen cijfers ook gevoelens van angst en stress veroorzaken, vooral wanneer leerlingen regelmatig lagere cijfers behalen. Deze negatieve feedback kan een demotiverend effect hebben en zelfs leiden tot een verminderde betrokkenheid bij schoolactiviteiten (Poorthuis et al., 2015). Het krijgen van lage cijfers kan een bron van frustratie zijn en kan zelfs het zelfvertrouwen van leerlingen ondermijnen, wat een negatieve invloed heeft op hun algemene welzijn en sociaal-emotionele ontwikkeling (Herman et al., 2008; Sörberg et al., 2019).

Psychologische Impact en Zelfbeeld

Het geven van cijfers heeft niet alleen gevolgen voor de academische prestaties, maar ook voor het zelfbeeld van leerlingen. Leerlingen die regelmatig hoge cijfers behalen, ervaren deze successen vaak als bevestiging van hun capaciteiten, wat hun zelfvertrouwen en motivatie kan vergroten (Göksoy, 2017). Het ontvangen van positieve feedback en complimenten van docenten, met name gericht op inzet in plaats van alleen intelligentie, kan een nog grotere impact hebben op het zelfbeeld van leerlingen (Guskey & Jung, 2009).

Aan de andere kant kunnen leerlingen die vaak lage cijfers halen, te maken krijgen met gevoelens van falen en teleurstelling. Dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld en zelfs depressieve symptomen, vooral als dit gepaard gaat met andere sociale of emotionele problemen (Sörberg et al., 2019). Het is daarom cruciaal dat het geven van cijfers gepaard gaat met zorgvuldige overwegingen en dat er aandacht wordt besteed aan de manier waarop deze feedback de algemene ontwikkeling van leerlingen beïnvloedt.

Rol van Leraren en Feedback

De rol van leraren in het geven van cijfers is van cruciaal belang voor de impact ervan op leerlingen. Eerlijke en constructieve feedback kan de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen versterken, terwijl onduidelijke of inconsistente cijfergeving juist voor verwarring en demotivatie kan zorgen (Chamberlin et al., 2018). Het is belangrijk dat leraren niet alleen focussen op de kwantitatieve aspecten van prestaties, maar ook op de kwalitatieve aspecten, zoals het proces van leren en de persoonlijke groei van leerlingen (Guskey & Jung, 2009).

Differentiatie in Cijferbeoordeling

Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kan het geven van cijfers een complexe uitdaging zijn. Leraren hebben vaak moeite om eerlijke en passende cijfers te geven aan deze leerlingen, wat kan leiden tot een vertekend beeld van hun werkelijke prestatieniveau (Guskey & Jung, 2009). Een mogelijke oplossing is het differentiëren van cijferbeoordelingen op basis van verschillende criteria, zoals productprestaties, leerproces en vooruitgang in plaats van alleen eindresultaten (Guskey & Jung, 2009).

Conclusie

In conclusie hebben hoge en lage cijfers significante effecten op zowel de academische prestaties als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Terwijl hoge cijfers vaak positieve gevoelens van eigenwaarde en motivatie versterken, kunnen lage cijfers juist gevoelens van angst en zelftwijfel veroorzaken. Het is essentieel dat het geven van cijfers gepaard gaat met zorgvuldige aandacht voor de individuele behoeften en ontwikkeling van elke leerling, om een positieve en ondersteunende leeromgeving te waarborgen.

Geraadpleegde bronnen

• Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. Verkrijgbaar via: http://www.gymnasieforskning.dk/wp-content/uploads/2017/12/formative_assassement.pdf
• Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom/Lemma.
• Black, P. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.
• Bulterman, J., & De Muynck, B. (2014). Is alles van waarde meetbaar? Toetsing en vorming in het onderwijs. Verkrijgbaar via: https://www.surf.nl/boek-is-alles-van-waarde-meetbaar
• Chamberlin, K., Yasué, M., & Chiang, I. C. A. (2018). The impact of grades on student motivation. Active Learning in Higher Education. Verkrijgbaar via; https://www.researchgate.net/publication/329918541_The_impact_of_grades_on_student_motivation
• Dixson, D. D., & Worrell, F. C. (2016). Formative and summative assessment in the classroom. Theory into practice, 55(2), 153-159. Verkrijgbaar via: http://digitalmappe.uit.no/jna000/wp-content/uploads/sites/432/2017/11/Dixson-and-Worrell-2016.pdf
• Dunn, K. E., & Mulvenon, S. W. (2009). A critical review of research on formative assessment: The limited scientific evidence of the impact of formative assessment in education. Practical assessment, research & evaluation, 14(7), 1-11. Verkrijgbaar via: https://www.researchgate.net/profile/Karee Dunn/publication/237409416 A Critical Review of Research on Formative Assessment The  Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative Assessment in Education/links/54723a070cf2d67fc035c4f3.pdf
• Franco, M. D. G., Beja, M. J., Candeias, A., & Santos, N. (2017). Emotion Understanding, Social Competence and School Achievement in Children from Primary School in Portugal. Frontiers in psychology, 8, 1376. Verkrijgbaar via: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01376/full
• Göksoy, S. (2017). Situations That Make Students Happy and Unhappy in Schools. Universal Journal of Educational Research, 5(n12A), 77-83. Verkrijgbaar via: https://eric.ed.gov/?id=EJ1165437
• Gordon, M. E., & Fay, C. H. (2010). The effects of grading and teaching practices on students’ perceptions of grading fairness. College Teaching, 58(3), 93-98.
• Herman, K. C., Lambert, S. F., Reinke, W. M., & Ialongo, N. S. (2008). Low academic competence in first grade as a risk factor for depressive cognitions and symptoms in middle school. Journal of Counseling Psychology, 55(3), 400. Verkrijgbaar via: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4533991/
• Poorthuis, A. M., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J., Orobio de Castro, B., & Van Aken, M. A. (2015). Do grades shape students’ school engagement? The psychological consequences of report card grades at the beginning of secondary school. Journal of Educational Psychology, 107(3), 842. Verkrijgbaar via: https://www.researchgate.net/publication/280797578 Do Grades Shape Students' School Engagement The Psychological Consequences of Report Card Grades at the Beginning of Secondary School
• Raupach, T., Brown, J., Anders, S., Hasenfuss, G., & Harendza, S. (2013). Summative assessments are more powerful drivers of student learning than resource intensive teaching formats. BMC medicine, 11(1), 61. Verkrijgbaar via: https://bmcmedicine.biomedcentral.com/articles/10.1186/1741-7015-11-61
• Reddan, G. (2013). To Grade or Not to Grade: Student Perceptions of the Effects of Grading a Course in Work-Integrated Learning. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 14(4), 223-232. Verkrijgbaar via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113789.pdf
• Sluijsmans, D., Joosten-ten Brinke, D., & Van der Vleuten, C. (2013). Toetsen met leerwaarde: een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Maastricht: Universiteit Maastricht.
• Sluijsmans, D. & Kneyber, R. (red.) (2016). Toetsrevolutie: naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
• Sörberg, A. W., Koupil, I., Gustafsson, J. E., Zammit, S., Allebeck, P., & Falkstedt, D. (2019). Academic performance, externalizing disorders and depression: 26,000 adolescents followed into adulthood. Social psychiatry and psychiatric epidemiology. Verkrijgbaar via: https://link.springer.com/epdf/10.1007/s00127-019-01668-z?shared accesstoken=IhZLzu3pmR2uYMs5EpDFT e4RwlQNchNByi7 wbcMAY4QzS3dNslt5MlNJQIZE sZf6oiLFQIZjV qZS876LAwhciY0k98A2V0i0R-IykOtuIkK7nUX7vFG6qNS-CZJkJA2NlP8ZC8IBgHXiF2K63A%3D%3D
• Straková, J. (2010). Relating Student Performance to Grades, Motivation and Socio- Economic Status. Paper sessie op de European Educational Research Association. Verkrijgbaar via: https://www.eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/3/contribution/4245/
• Van Eck, A. (2015). Toetsbeleid in het Basisonderwijs en de Bijbehorende Verantwoordelijkheden van Leerkrachten en Schoolleiding (Master's thesis, Open Universiteit). Verkrijgbaar via: http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/6040/1/OWAVanEck-20042015.pdf