Filosoferen met kinderen; hoe doe je dat?

‘En…wat doe jij voor de kost?’. ‘Ik ben docent Filosofie. Ik filosofeer met kinderen en jongeren op diverse  scholen’. Waar ik een paar jaar geleden de vraag kreeg: ‘wat is dat dan, en kan dat wel…filosoferen met  kinderen?’, hoor ik nu steeds vaker iets als: ‘O, wat leuk, dat doe ik ook! Vanzelf, elke dag eigenlijk wel. Ik ben  een geboren filosoof en denk vaak na over ‘t leven’.

Ik waardeer de interesse, maar voel ook een lichte ergernis  bij mezelf opkomen als later blijkt dat de ander met ‘filosoferen’ bedoelt dat zij open vragen stelt aan kinderen  en in gesprek gaat met de groep. Iedereen mag zichzelf of een ander ‘filosoof’ noemen. Het is geen  beschermde titel. Maar eerlijk is eerlijk, vragen als ‘wat betekent de lente voor jou?’, ‘zou je willen dat er geen  oorlog was?’ en ‘wanneer voel jij je gelukkig?’ zijn geen typisch filosofische vragen, hoe interessant ook. Ik  schipper tussen enthousiast en kritisch reageren; ik vind het prima dat steeds meer mensen in gesprek gaan  met kinderen. Tegelijkertijd proef ik de behoefte om de betekenis van ‘filosoferen’ te waarborgen, en voor  leerkrachten de deur te openen naar een achterliggende, conceptuele vraag zoals ‘wat is geluk?’ 

Wat is filosoferen dan wel? Filosoferen betekent onder andere: kritisch veronderstellingen onderzoeken.

Welnu, in dit stuk neem ik zelf enkele veronderstellingen omtrent filosoferen met kinderen onder de loep. Deze  bespreek ik aan de hand van een praktijkvoorbeeld uit eigen ervaring: filosoferen met kinderen op een  basisschool in Nijmegen. De betekenis van dit stuk is tweeledig. Enerzijds geef ik suggesties: hoe doe je dat  concreet, filosoferen met kinderen? Anderzijds bied ik inzicht in wat de activiteit onderscheidt van andere  activiteiten; wat maakt de activiteit filosofisch en welke veronderstellingen zijn volgens mij niet (helemaal)  houdbaar? 
Achtereenvolgens bespreek ik veronderstellingen gekoppeld aan verschillende fasen van de filosofische  activiteit:  

1. De opstart  
2. Een activerende opdracht 
3. Een verhaal, vragen formuleren, een startvraag uitkiezen
4. Het filosofisch gesprek
5. Een creatieve verwerkingsopdracht 

1. De opstart: ‘op denkavontuur’ 

Het is donderdagochtend. De kinderen van de middenbouw hebben vandaag zelf een activiteit gekozen. ‘Ik ga  mee op denkavontuur’, zegt Joost*. Dat is echt iets voor hem, een jongen die vragend in ’t leven staat. Wat  hem nu bezighoudt is: ‘hoeveel lucht zit er in een basketbal?’ 
We gaan in een kring zitten, met een groep van negen kinderen, van zes tot acht jaar. Dat is een prettige  groepsgrootte, omdat iedereen dan aan de beurt kan komen, en we toch voldoende verschillende inbrengen  hebben. ‘Vandaag ben ik de juf’ zeg ik, ‘maar ik ben niet zomaar een juf. Want zomaar een juf weet op bijna al  jullie vragen een antwoord, toch? Ik ben een juf, die samen met jullie hardop gaat nadenken en zelf óók het  antwoord niet weet...dat is vreemd hè? Samen gaan we op denkavontuur. We gaan op onderzoek uit, door  samen hardop na te denken. Filosoferen noem je dat.’

Hoewel ik mezelf ‘juf’ noem, ga ik niet op de stoel van de  juf zitten, maar op een kleine stoel tussen de kinderen in, op ooghoogte. Dit past bij mijn rol als  procesbegeleider; een ander soort juf. Voor de kinderen is het hierdoor duidelijk dat filosoferen een bijzondere  activiteit is, en anders dan een andere les. Door af en toe van plek te wisselen, komen de kinderen (letterlijk)  meer centraal te staan. 

Lise tikt me aan en zegt: ‘Juf, ik hóú van denken’, zoals andere kinderen zouden zeggen: ‘Juf, ik hou van  voetbal!’. Dit soort vragen en opmerkingen koester ik. De verwondering die van nature bij kinderen aanwezig is,  probeer ik te prikkelen en ruimte te geven.

Filosoferen betekent kritisch, creatief en zorgvuldig nadenken  (Lipman, 1991). Dat vraagt om vrije denkruimte.

Met deze kinderen heb ik (per keer) anderhalf uur de tijd. Dat  betekent niet dat het gesprek anderhalf uur duurt. De spanningsboog van kinderen is ongeveer twintig  minuten. Met een aantal werkvormen onderzoeken we op verschillende manieren een bepaald thema. Als  leerkracht kun je ook kiezen voor één werkvorm als je niet zoveel tijd hebt. In een korter tijdsbestek, kun je  hen al wel prikkelen om zich te verwonderen, vragen te stellen en na te denken.  

Veronderstelling 1: ‘Filosoferen is nutteloos’ 
Van kinderen wordt tegenwoordig veel verwacht aan resultaten en opbrengst. Denken is dan een middel om  iets anders te bereiken.

Bij filosoferen met kinderen gaat het vooral om het denken zelf en het plezier in het  denken; de ontdekking dat het leuk en spannend is om ergens diep over na te denken.

Daarom noem ik het  een denkavontuur. Het onderzoek, de ‘reis’ zelf staat centraal, niet de snelste weg naar een resultaat. Op zijpaden kom je soms mooie dingen tegen. Soms komen we op een heel ander onderwerp uit dan waar we mee  begonnen, of leggen kinderen verrassende verbanden. Dat mag. Dat is juist verrijkend. Het doel of resultaat  staat niet precies van te voren vast. Dat betekent echter niet dat er geen procesdoelen zijn of dat er geen  resultaat geboekt wordt. Voorbeelden van doelen en resultaten zijn: het ontwikkelen van het denk- en  oordeelsvermogen van kinderen, het ontwikkelen van dialoog, het erkennen van verschillen, geschillen  vreedzaam oplossen, en persoonlijke zingeving (Lipman, 1991 en Anthone en Mortier, 2007, in Bartels, 2013). 

Naast het denken zelf, gaat dit denken over iets wat er voor de kinderen toe doet, en dat maakt het al nuttig  op zich. Zo kunnen ethische vragen (naar het ‘goede’ leven) onderzocht worden, als ook vragen naar de rechtvaardiging van kennis (zoals ‘hoe kun je zeker weten of iets echt is?’). Filosofie wordt ten onrechte vaak in  de hoek van de spiritualiteit geplaatst, terwijl filosofie meer vakgebieden betreft dan metafysica (vrij vertaald:  het bovenaardse). Een eerste kennismaking met vier vakgebieden, vanuit de vragen die Immanuel Kant  (1724-1804) stelt (Merckens Bekkers & Wassenberg, 2014), is een wezenlijk onderdeel van de trainingen die ik  i.s.m. WonderWhy verzorg, aan leerkrachten, pedagogisch medewerkers en andere opvoeders. Zonder enige  kennis van filosofie, is de kans groot dat de filosofische lading in het gesprek gering is, hoe interessant het  gesprek evenwel kan zijn.  

2. Een activerende opdracht: het waarheidsspel 

Voor deze gelegenheid heb ik me laten inspireren door een opdracht in het boek ‘Ik zag twee beren filosoferen’ (Merckens Bekkers & Wassenberg, 2014): ieder kind krijgt een blanco kaartje. ‘Schrijf hierop een  zin, waarvan jij denkt dat hij waar is (het mag overal over gaan, als het maar een volledige zin is en geen  vraag)’. Door zo’n vrije opdracht of door een open vraag, krijgen de kinderen de gelegenheid hun eigen  gedachten te verwoorden, zonder dat er door de leerkracht al een suggestie is gedaan. Alle kinderen krijgen in  stilte enkele minuten de gelegenheid om individueel iets te bedenken en op te schrijven. De kinderen schrijven dingen als: ‘Messi is echt goed in voetbal’, ‘dat geesten bestaan’ ’dat hersenen nodig zijn om te leven’, ‘dat ik  1.40 m ben?’, ‘zwarte gat is dodelijk, 100%’, ‘ik weet zeker dat ik Sam heet’.

Op de kaartjes blijkt dat het  kritisch denken al tijdens deze opdracht is begonnen, aangezien enkele kinderen wel drie zinnen hebben  opgeschreven, en twee daarvan hebben doorgekrast, of enkele woorden zoals: ‘dat er minstens, maximaal, ongeveer 30 klassen op school zijn’. 
Je kunt ervoor kiezen om deze kaartjes door elkaar uit te delen aan de kinderen en voor te laten lezen.  Vervolgens leggen kinderen hun kaartje bij één van deze categorieën op een stapel: feit, mening, geloof.  Omdat deze termen pas voor kinderen vanaf een jaar of acht te begrijpen zijn, en ik de werkvorm slechts  gebruik als inleiding, kies ik zelf voor een selectie en lees ik er enkele voor waarvan ik denk dat die filosofische potentie hebben.

Ik ga in op de zin: ‘de lucht is blauw’ en ik vraag: ’Is dat waar?’. ‘Ja,’ zegt Lise, ‘want dat heb ik zelf gezien.’ ‘Nee,’ zegt Jesse, ‘de lucht is wit.’ Luuk zegt: ‘Nee, dat is geen lucht, maar dat zijn waterdruppels. De lucht líjkt dan wit, maar het ís niet zo’. De kinderen ontdekken een verschil tussen ‘zijn’ en ‘lijken’. Ik vraag door: ‘Is het  zo, dat niet alles wat je ziet ook zo ís?’. Lieke zegt: ‘Ja, dat klopt. De wolken lijken vanaf hier wit, maar toen ik  in het vliegtuig zat, zaten we in de wolken, en toen waren ze niet wit, maar nat. Het raam werd nat van de  wolk.’ Luuk: ‘Als het mistig is, lijkt het ook wit van veraf, maar als je in de mist zit, lijkt het of het regent.’ Roos beaamt: ‘Ja, en soms lijkt de lucht ook roze, dat komt omdat de zon op de waterdruppels schijnt.’ ‘Nee,’ zegt  Luuk, ‘dat is de zon zélf, die roze is’. Mike vraagt zich nu af: ‘Die kleur hè, waar zit die nou eigenlijk; in de zon, de waterdruppels, of de lucht?’ Joost: ‘De lucht kan alle kleuren hebben, zoals bij een regenboog.’ Lise weet  eraan toe te voegen: ‘Er zijn zelfs kleuren die wij niet kunnen zien.’ We sluiten deze oriëntatie af met de  vragen: ‘Wat is dat eigenlijk, kleur? Kun je lucht wel zien als het geen kleur heeft? Hoe kan iets er wel zijn als  je het niet kunt zien?’  

Veronderstelling 2: ‘Filosoferen is praten’ 
Filosoferen is niet alleen praten. Filosoferen is diep nadenken en dat vraagt ook om stilte. Door te starten met  een werkvorm in stilte (zoals hierboven), geef ik kinderen de gelegenheid om de overgang te maken van waar  ze mee bezig waren, naar de filosofische activiteit. Andere mogelijkheden -dan zelfstandig nadenken en iets opschrijven (zoals bij het waarheidsspel)-, zijn

• in stilte naar een kunstwerk kijken,
• naar een verhaal luisteren  dat je rustig en spannend voorleest,
• of met een klankschaal beginnen en wachten tot je geen klank meer  hoort…

Pas als het stil en rustig is in de groep, beginnen we met filosoferen. Het gaat daarbij niet alleen om wát  je zegt, maar vooral om hoe je iets doet. Het is belangrijk om zelf het goede voorbeeld te geven om een rustige sfeer te creëren: zacht en langzaam praten bijvoorbeeld. Leerkrachten zeggen regelmatig tegen mij: ‘er komt  niets uit’ of ‘het zijn altijd dezelfde kinderen, die aan het woord zijn’. Ik vraag dan hoe lang zij wachten op het  antwoord. Neem daar gerust vijf seconden de tijd voor. Dat lijkt vrij lang, maar kinderen hebben tijd nodig om  kritisch na te denken en hun antwoord in woorden te formuleren (soms hebben zij er al wel een beeld bij). Vaak wacht ik tot meerdere kinderen iets willen zeggen, en geef dan een beurt.

Stiltes laten vallen in een  gesprek is een belangrijke taak van de gespreksleider.  

3. Een verhaal, vragen formuleren, een startvraag uitkiezen en 4. Het filosofisch gesprek 

Even later lees ik een verhaal van Berrie Heesen uit ‘Filosoferen op de basisschool’. Berrie Heesen (1954-2002)  heeft in de vorige eeuw samen met Karel van der Leeuw (1940-2015) de basis gelegd voor het filosoferen met  kinderen in Nederland. Het verhaal gaat over (ik citeer): ‘Kunnen twee gedachten hetzelfde zijn? Dat is de  vraag die deze les het middelpunt vormt. En daarmee zitten we midden in de filosofie. Wat is denken, wat zijn  gedachten? Daar wordt al heel lang over nagedacht.’ (Bouwmeester e.a., 1992). Het verhaal, getiteld ‘Dokter  Kortaf spreekt en Jeremy knikt’ is een verrassend verhaal, waarin gekke dingen gebeuren. Dit spreekt tot de  verbeelding en roept verwondering op. Het stimuleert de kinderen om zelf vragen te stellen. Dat is een  belangrijk onderdeel in het proces. Als gespreksleider kun je dan ingaan op wat de kinderen zelf interessant  vinden. Ik geef daar de voorkeur aan boven een eigen thema of startvraag.

Dit zijn de vragen die deze  kinderen stelden, naar aanleiding van het verhaal en het waarheidsspel: Hoeveel lucht zit er in een basketbal?  Wat is het domste sprookje? Hoeveel ijzer zit er in een fiets? Hoeveel stofjes zitten er in en zonnestraal? Hoe kan het dat een boom niet uit de buik van een boom komt, maar baby’s wel uit een buik? Hoe kan een boom  zuurstof brengen? Waar komen de zaadjes vandaan van een boom? Hoe zwaar is lucht?

Ik laat de kinderen kiezen uit drie vragen, waarvan ik denk dat die filosofische potentie hebben. Na even  gepraat te hebben over of bomen ook zwanger zouden kunnen worden (stel je eens voor…), gaan we in op de  vraag van Joost, het houdt het hem nog steeds hardnekkig bezig: hoeveel lucht zit er in een basketbal? Op zo’n  vraag kun je antwoorden: ‘Zoek maar op in Wikipedia’. Je leest dan over luchtdruk en bar. Maar je kunt ook de  vraag achter de vraag onderzoeken: hoe weet je of iets er is, met name iets wat je niet kunt zien? Kun je dat  meten, en is meten weten? Het gaat immers juist om de reis naar het antwoord toe. 

In het gesprek stimuleer ik kinderen om op elkaar te reageren door te zeggen: ‘Ik ben het (niet) eens met wat  …zegt, want…’ (McCall, 2010). Dat zinnetje staat ter herinnering op het schoolbord.

Het lukt sommige kinderen  goed om deze zin te hanteren. Voor anderen, vooral jonge kinderen, is dat nog lastig. Zij reageren vaak  impulsief. Deze vorm van spreken staat centraal in de CoPi methode. De CoPi methode houdt echter meer in  dan het hanteren van deze zin. CoPi staat voor Community of Philosophical Inquiry: kinderen vormen een  filosofische onderzoeksgroep. In mijn filosofische activiteiten komen elementen van de CoPi methode naar  voren. Het volledige gesprek geef ik hier niet weer, slechts een fragment ter illustratie: Ik vraag door: ‘Hoe  komen we erachter hoeveel lucht er in een basketbal zit?’ Mike zegt dat je dat kunt meten. Luuk vindt van niet,  ‘want lucht kun je niet vastpakken of zien. Kijk, als ik nu een handje lucht pak, dan kan ik dat niet aan jou  geven…haha’ (hij doet het voor). Lise: ‘Jawel, je kunt lucht wél zien, want de lucht is blauw.’ Lise legt een  verband met wat tijdens de opstart besproken is.  

Veronderstelling 3: ‘Een filosofische vraag is een open, niet suggestieve vraag’
Filosofische vragen hoeven geen open vragen te zijn. Die zijn vaak moeilijker te beantwoorden voor kinderen dan gesloten vragen. Vragen die met ja of nee beantwoord kunnen worden, kunnen ook prima dienen als  startvraag. Kinderen die hun gedachten moeilijk kunnen verwoorden, kunnen dan in ieder geval wel mee doen door aan te geven wat hun standpunt is: ja of nee (of zelfs met een kleurkaartje: groen of rood). Bijvoorbeeld, bij het waarheidsspel vraag ik na de startvraag ‘Is de lucht blauw?’ vervolgens door naar de argumentatie. Een  gesloten vraag hoeft het gesprek niet te doden. Een suggestieve vraag overigens ook niet. Immers, zelfs  Socrates, grondlegger van dit soort filosofische gesprekken, stelde veel suggestieve vragen, die het gesprek  verder op gang hielpen (in Plato, vertaling Schwartz, 2011).  

Veronderstelling 4: ‘Filosoferen gaat over je individuele mening’ 
In reactie op de opdracht je zin te formuleren als ‘ik ben het (niet) eens met wat…zegt, want…’ vroeg een  jongen uit groep 7 eens heel scherp: ‘Maar juffrouw, het gaat er toch niet om of ik het ermee eens ben of niet,  maar hoe het echt ís?’ En hij had gelijk.

Bij filosoferen staan eigenlijk niet de individuele, subjectieve meningen  centraal, maar de universele waarheid.

Het gaat bij filosoferen niet om meningen die een ‘kwestie van smaak’  zijn. Over iets wat je ‘vindt’ kun je moeilijk twisten (je kunt niet zeggen ‘nee, dat vind jij niet’). Je loopt het  risico op relativisme en onverschilligheid, een dood spoor, als je alleen bij meningen blijft (‘oké, wat jij vindt  hoort bij jou, wat ik vind hoort bij mij. Dat is nou eenmaal zo’). Waar het bij filosoferen wél om gaat, zijn  uitspraken en opvattingen over de wereld, zoals die is. Bijvoorbeeld ‘de lucht ís blauw’. Daarvan kan namelijk een ander zeggen: ‘nee, de lucht ís wit’. Het gaat juist om het individu-overstijgende, om het universele. We  kunnen daar wel via individuele visies zicht op proberen te krijgen. Proberen, want het is de vraag of we ‘de  waarheid’ of werkelijkheid wel echt kunnen kennen (vergelijk het met de schaduwen in de metafoor van de grot  van Plato).

Maar we kunnen nu eenmaal niet om onze eigen kijk heen, en doordat we onze verschillende  perspectieven op de ‘werkelijkheid’ verkennen, leren we de wereld via verschillende brillen te bekijken, en  wordt onze eigen kijk misschien wel iets minder mistig en iets helderder.

Kinderen ontdekken dat hun  ‘waarheid’ relatief is, worden zich bewust van hun eigen kijk op de wereld, en die van anderen. Kinderen beseffen dat niet iedereen hetzelfde denkt als zij zelf. Dat is echt een openbaring voor veel (jonge) kinderen,  die van nature nog egocentrisch in de wereld staan. Zo was Roos (6 jaar) oprecht verbaasd toen ze merkte dat  haar vriendinnetje niet hetzelfde had gedroomd als zij vannacht, terwijl ze toch echt samen waren in die  droom…
Kinderen leren zich langzaam aan te verplaatsen in andermans standpunt (empathie) en de ander te kennen,  herkennen en erkennen. Zodoende kan filosoferen een positief effect hebben op het groepsklimaat (respect,  tolerantie). Met name in onze diverse, multiculturele samenleving is dit relevant.

Hoewel filosofie het  individuele of groepsniveau overstijgt, en het universele betreft, laat ik de kinderen wel hun antwoorden  formuleren vanuit het woord ‘ik’. Dit doe ik om de kinderen hun eigen verantwoordelijkheid te laten dragen  voor hun uitspraken, zodat zij daar op aangesproken kunnen worden, ook al realiseer ik me dat die ook door  hun sociale omgeving en cultuur beïnvloed zijn. Overigens laat ik ook altijd de mogelijkheid open dat kinderen  zeggen: ’Ik weet het (nog) niet’. Ook dat is immers een leerpunt: je oordeel uitstellen of opschorten (in  navolging van Socrates: ‘het enige wat ik zeker weet, is dat ik niets zeker weet’). Zij mogen ook (juist) zeggen:  ‘Ik ben het een beetje eens met…en een beetje met…’. Daaruit blijkt een nuancering van een standpunt.  Sommige kinderen lijken zich te schamen als ze hun ‘ongelijk’ toegeven. Ik geef hen dan een compliment: het  is knap en dapper als je je standpunt herziet en bijstelt, en zeker als je dat aan anderen toegeeft.  

Veronderstelling 5: ‘Bij filosoferen is alles goed wat je zegt’  
Het is voor veel kinderen een opluchting dat er niet één goed antwoord is. Sommigen vertalen dat als: je kunt  niets fout doen, alles is goed. Misschien helaas, maar dat is volgens mij niet waar. Filosofie is wel degelijk gericht op logica, juistheid en waarheid. Het begint al met de vragen: zijn die filosofisch van aard? En dan het  gesprek: er zijn antwoorden die meer of minder juist zijn, wel of niet kloppen (wel of geen logische redenering)  en wel of niet relevant zijn. Het is de taak van de gespreksleider om kritisch naar de argumenten te luisteren  en te beoordelen of deze juist, logisch en/of relevant zijn. Ook kun je als gespreksleider denkpatronen bij  kinderen gaan herkennen en bewust beurten geven, bijvoorbeeld ter verdieping van het gesprek.  Stel, een meisje blijft enthousiast over haar nieuwe ketting vertellen, en het is niet relevant voor het filosofisch  gesprek en leidt de andere kinderen af, dan kap ik haar niet bot af, maar zeg ik wel: ‘Ik vind je nieuwe ketting ook heel mooi, en hoor graag in de pauze wat je daarover wilt vertellen, oké?’.

De socratische houding is niet:  achterover leunen en wachten tot de tijd voorbij is. Socrates mengde zich zelf ook in het gesprek, door actief  door te vragen (in Plato, vertaling Schwartz, 2011). Ook confronteerde hij de gesprekspartners met hun uitspraken (hij vatte samen: ‘dus jij vindt…?’).

Dat is ook wat ik doe: luisteren, samenvatten (in hun letterlijke  woorden) en doorvragen.

Het kan erg lastig zijn om te luisteren én te oordelen. Als er gezegd wordt: ‘De  gespreksleider oordeelt niet’, dan betekent dat mijns inziens: de gespreksleider geeft z’n eigen mening niet.  Immers, de gespreksleider beoordeelt en bewaakt wel degelijk het proces, en streeft naar (denk)kwaliteit. Dat  vraagt van kinderen om zich te focussen op het gesprek en op hun uitspraken, en dat levert vaak een  interessant gesprek op. Er bestaan verschillende opvattingen over de gespreksleider. Volgens mij heeft de  gespreksleider een sturende, richtinggevende rol, namelijk de filosofische kant op. Het is de taak van de  gespreksleider om bewust keuzes te maken: in welke richting stuur ik het gesprek? Je kunt het gesprek  verdiepen of verbreden. Op een vraag: ‘Is de lucht blauw?’ kun je doorvragen richting wetenschapsfilosofie:  ‘kun je lucht meten?’ of richting ethiek: ‘mag je de lucht vervuilen?’ 

5. Een creatieve verwerkingsopdracht 

Als afsluiting laat ik de kinderen een tekening of knutselwerk maken over ‘denken’. Kiki, een beweeglijk meisje dat af leek te dwalen tijdens het gesprek en haast ondersteboven op haar stoel zat, stort zich op het knippen  en plakken van denkwolken. Door het praten af te wisselen met een activiteit, komen alle kinderen aan hun  trekken. Ineens voel ik dat iemand in mijn nek blaast. Het is Kiki. Ze blaast door het dopje van haar stift. ‘Je kunt het voelen!’ heeft ze ontdekt. Ze straalt erbij. ‘De lucht is hard of de lucht is zacht. Als je door het dopje blaast, is de lucht hard’ zegt ze stellig. Blijkbaar heeft ze toch goed meegeluisterd tijdens het gesprek. Ik vraag  nog een keer: ‘Maar kun je lucht dan meten?’, waarop Joost reageert: ‘Ja, hoe zwaar is lucht eigenlijk?’ Luuk komt terug op een eerdere vraag: ‘hoe kan iets er wél zijn, zonder dat je het ziet?’. Van de ene vraag rollen we  in de andere vraag. Het filosoferen eindigt niet in een antwoord, maar in meerdere vragen. Hoewel, Roos concludeert: ‘De lucht is eigenlijk net als een gedachte of een droom. Het is er wel, maar je ziet het niet.’  Waarop Luuk een tekening maakt van een kleine baby en een enorme denkwolk met daarbij de tekst: ‘Hoe kan  een minibaby grote gedachten hebben?’ 

Wil je filosoferen met kinderen, en vraag je je af waar je dan op kunt letten? 

• Prikkel de kinderen tot verwondering en vragen stellen. 
• Stel (samen met de kinderen) één of meerdere filosofische vragen centraal (de antwoorden hierop zijn niet  eenduidig, niet op Wikipedia te vinden). 
• Geef je eigen mening/ antwoord niet; de gedachten van de kinderen staan centraal.  -  Stimuleer de kinderen om hun antwoord te geven en dit te beargumenteren. 
• Spreek (positieve) waardering uit voor de inbreng van de kinderen en veroordeel hun antwoord niet (vraag wel door naar sterke argumenten).
• Geef ruimte (om te denken en te spreken) aan de kinderen (laat stiltes vallen, neem de tijd). - Vraag door: wat bedoel je precies? Hoe weet je dat? O…hoezo?
• Stimuleer interactie tussen de kinderen (laat hen bijv. zelf de beurt aan elkaar doorgeven). 

Literatuur 

• Bartels, Rob (2013). Democratie leren door filosoferen; denken, dialoog en verschil in de basisschool. Budel:  Uitgeverij Damon. 
• Bouwmeester, T., Heesen, B. , Leeuw, K. van der, Speelman, L. (1992). Filosoferen op de basisschool (B2.23- B2.28). Enschede: Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO). 
• Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge University Press.
• McCall, C. (2010). Anders denken; filosoferen vanaf de basisschool. Garant.
• Plato, vertaling Schwartz, M. (2011). Plato; dialogen. Uitgeverij Unieboek Het Spectrum. Wassenberg, S. & Merckens Bekkers, M. (2014). Ik zag twee beren filosoferen; filosoferen met kinderen en  jongeren; voor opvoeders en begeleiders van kinderen van 8 tot 18 jaar. Levendig Uitgever.