Differentiëren binnen woordenschatonderwijs

In dit artikel staan handvatten om tijdens de voorbereiding en uitvoering van je taal- en zaakvaklessen om te gaan met de verschillen in woordkennis tussen leerlingen.

In bijna alle taal- en zaakvakmethoden staan bij lesbeschrijvingen zogenoemde ‘doelwoorden’. Woorden die aandacht vragen omdat ze nieuw zijn voor de leerlingen of omdat ze belangrijk zijn voor het begrijpen van de les of tekst.

In de praktijk komt het voor dat de woorden te makkelijk lijken maar dat tijdens de les blijkt dat sommige leerlingen de woorden niet kennen. Het omgekeerde komt echter ook voor: tijdens de les blijken sommige leerlingen de doelwoorden al te kennen. Dan leren ze op dat gebied in die les eigenlijk niets nieuws.

Woordenschatonderwijs en het belang van differentiatie

Aandacht voor uitbreiding van de woordenschat is niet meer weg te denken uit de basisschool. Ook binnen de huidige methoden voor taal en zaakvakken is dit zichtbaar. Methodemakers hanteren hierbij in meer of mindere mate de didactiek van ‘de viertakt’. (Verhallen & Verhallen, 1994.)

Deze didactiek geeft aan dat je het best woorden leert wanneer deze in samenhang worden aangeboden en behandeld, door achtereenvolgens het zogenoemde ‘woordcluster’ voor te bewerken, te semantiseren, te consolideren en te controleren.

Brouwer (2011) beschrijft een aantal factoren die in veel taal- en zaakvakmethoden voorkomen en belemmerend zijn voor effectief woordenschatonderwijs. Eén van deze factoren is dat er in methoden onvoldoende rekening wordt gehouden met het feit dat ieder mens een persoonlijke woordenschat heeft. Een leerling die dicht bij de zee woont, zal eerder het woord ‘mosselbank’ kennen dan het woord ‘portiek’, terwijl voor een leerling uit Amsterdam het omgekeerde geldt.

Binnen woordenschatonderwijs zal je als leraar dus rekening moeten houden met de persoonlijke woordenschat van leerlingen.

Differentiëren is dan een logisch gevolg. We doen dit met name bij het selecteren en consolideren van woordclusters.

Differentiatie tijdens het selecteren van woorden

Leerlingen verschillen van elkaar in woordkennis. Maar wanneer kun je zeggen dat je een woord kent? Neem bijvoorbeeld de woorden taxi en verwarmingselement. Over een taxi kun je waarschijnlijk meer vertellen dan over een verwarmingselement. Je hebt daar ook meer associaties bij en kunt dit woord ook makkelijker toepassen in je taalgebruik.

Dit voorbeeld laat het onderscheid tussen brede en diepe woordenschatkennis zien. Brede woordkennis is het oppervlakkig kennen van woorden. Diepe woordenschatkennis heeft te maken met het leren leggen van betekenisrelaties tussen woorden en het opnemen in je taalproductie.

Hoe meer je weet over een woord, hoe meer betekenisrelaties je kent, hoe dieper de woordkennis.

Je kunt zicht krijgen op de overeenkomst tussen de persoonlijke woordenschat van leerlingen en de doelwoorden door die te inventariseren aan het begin van een blok. In de praktijk blijken leerlingen in de midden- en bovenbouw goed in staat aan te geven welke woorden zij al kennen. Dit kun je doen door voorafgaand aan een blok de doelwoorden op een rij te zetten.

Het is effectiever om dit per blok te doen omdat doelwoorden in methoden vaak weinig onderlinge samenhang vertonen. Vanuit deze woordenlijst kun je vervolgens woordclusters maken. Zo nodig kun je woordclusters aanvullen met zelf toegevoegde woorden. De leerlingen kunnen vervolgens per woord aangeven of ze het woord kennen, een beetje kennen of niet kennen. (Brouwer, 2009.)

Door per woord twee vragen te formuleren (één vraag gericht op brede en één vraag gericht op diepe woordkennis) kun je de beginsituatie van leerlingen nog preciezer in kaart brengen.

Differentiatie tijdens het consolideren

Vanuit deze beginsituatie kun je bepalen welke woordclusters de moeite waard zijn om klassikaal te semantiseren, bij welke leerlingen het accent op brede woordkennis en bij welke leerlingen het accent op diepe woordkennis moet komen te liggen tijdens het consolideren.

Daarna kun je gericht je consolideeractiviteiten kiezen. Een handig hulpmiddel hierbij is een matrix waarin je de consolideeractiviteiten die je voor handen hebt, ordent op breed en diep en eventueel ook nog op tijdsduur. Hieronder zie je een voorbeeldmatrix met consolideeractiviteiten.

Je ziet dan in één oogopslag voor welke leerling welke consolideeractiviteit passend is. Je kunt dit dan per blok bepalen en inplannen. Op deze manier worden de woorden gedurende het gehele blok geconsolideerd en herhaald, en niet maar bij één of twee lessen.

Dat herhaling van belang is wordt zichtbaar door het volgende praktijkvoorbeeld: In de kleutergroep van Juf Wilma staat het thema ‘de herfst’ centraal. De leraar heeft voor de pauze onder andere het begrip mos aangeleerd in de kring. Na het buitenspelen komen de leerlingen weer binnen, waarbij één van de leerlingen op haar juf komt afgerend en roept: ‘’Juf! Er ligt allemaal mosterd op het plein!’’

Dit voorbeeld laat zien dat de leerling de pas aangeleerde betekenis buiten heeft herkend. Het nieuwe woord (mos) dat hierbij hoort is nog niet aan zijn actieve woordenschat heeft toegevoegd, doordat het nog teveel lijkt op een al bekend woord (mosterd). Tijdens het consolideren worden woorden herhaald en wordt de woordkennis uitgebreid en verdiept.

Conclusie

Differentiëren bij doelwoorden in taal- en zaakvakmethode begint met het vaststellen van de doelwoordenlijst en de beginsituatie van je groep. Op basis daarvan bepaal je in welke mate je leerlingen de woorden gaan leren kennen. Deze doelen helpen je vervolgens een keuze te maken uit het aanbod van consolideeractiviteiten.

Een werkwijze als in dit artikel beschreven, vraagt van een leraar om verder te kijken dan de losse woordenschatles en de genoemde doelwoorden. Het schuiven met en weglaten van woorden, het zelf toevoegen van woorden en het kiezen van passende consolideeractiviteiten doet een beroep op het leren gebruiken van een methode in plaats van de methode zijn geheel te blijven volgen.

Je zult niet meer alle genoemde doelwoorden behandelen en flexibeler omgaan met consolideeractiviteiten. Op deze manier doe je recht aan het verschil in woordkennis tussen leerlingen en het feit dat mensen het best nieuwe woorden leren door gebruik te maken van woordclusters.

Wanneer je ook bij woordenschat start met het meer doelgericht en gedifferentieerd werken, worden je leerlingen niet woordenrijk, maar woordenschatrijk!

Literatuur

Brouwer, T. (2009). Scoor een woord. JSW, 93 (1), 31-34.
Bouwer, T. (2011). Woordenschatonderwijs 2.0. Tijdschrift taal, 2 (4), 14-17.
Verhallen, M. & Verhallen, S. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: CPS.
Verhallen, M. & Verhallen, S. (2009). Meer en beter woorden leren.
Utrecht: Projectbureau Kwaliteit PO-Raad