Welbevinden van hoogbegaafde kinderen: heterogene versus homogene klassen

Geplaatst op 11 juli 2024

Hoogbegaafde kinderen hebben unieke onderwijsbehoeften die vaak niet volledig worden erkend in heterogene klasomgevingen, waarin kinderen van verschillende niveaus samen leren. Dit artikel verkent de complexe dynamiek van welbevinden bij hoogbegaafde kinderen in zowel heterogene als homogene klassen.

Heterogene Klassen: Sociaal Emotionele Voordelen en Uitdagingen

In heterogene klassen, waarin kinderen met diverse niveaus samen leren, ervaren hoogbegaafde kinderen vaak sociale voordelen. Ze hebben over het algemeen een positieve sociale status, worden sociaal geaccepteerd en zijn vaak populair bij hun klasgenoten. Deze inclusieve omgeving kan bijdragen aan een gezond zelfbeeld en sociale vaardigheden, omdat hoogbegaafde kinderen leren omgaan met diversiteit en anderen kunnen helpen (Adam-Byers et al., 2004; Lee et al., 2012).

Echter, er zijn ook uitdagingen verbonden aan heterogene klassen. Hoogbegaafde kinderen kunnen zich onderprikkeld voelen door het gebrek aan cognitieve uitdaging, wat kan leiden tot demotivatie en verveling (Haidari et al., 2020). Daarnaast kunnen ze zich niet begrepen voelen door hun leeftijdsgenoten of door de leerkracht, wat kan resulteren in frustratie, eenzaamheid en een verlaagd welbevinden (Clinkenbeard, 1991; Zabloski & Milacci, 2012).

Homogene Klassen: Cognitieve Uitdaging en Sociale Voordelen

Homogene klassen, waarin hoogbegaafde kinderen samen leren, bieden specifieke voordelen die aansluiten bij hun cognitieve behoeften. Deze klassen stimuleren vaak een hogere motivatie voor school en kunnen bijdragen aan een positieve attitude ten opzichte van leren. Hoogbegaafde kinderen voelen zich vaak meer geaccepteerd en begrepen door hun medeleerlingen en hebben een betere relatie met hun leerkracht (Moon et al., 1994; Shields, 1996).

Bovendien ervaren ze in homogene klassen vaak een veilige omgeving waar ze zichzelf kunnen zijn en waar ze niet geconfronteerd worden met de sociale druk die soms gepaard gaat met heterogene groepen (Vogl & Preckel, 2014). De cognitieve uitdagingen die geboden worden in deze setting kunnen hoogbegaafde kinderen helpen hun volledige potentieel te bereiken en te genieten van het leerproces (Kitsantas et al., 2017).

Uitdagingen in Homogene Klassen

Hoewel homogene klassen belangrijke voordelen bieden, zijn er ook mogelijke nadelen om te overwegen. Een veelvoorkomend probleem is de toegenomen competitie onder hoogbegaafde kinderen, wat kan leiden tot een verminderd zelfbeeld als ze niet meer de beste of slimste in de klas zijn (Delcourt et al., 2007). Voor sommige kinderen kan deze druk motiverend werken, terwijl het voor anderen juist stressvol kan zijn en faalangst kan veroorzaken (Preckel & Brüll, 2008).

Daarnaast is het van cruciaal belang dat het onderwijs in homogene klassen goed aansluit bij de individuele leerbehoeften van hoogbegaafde kinderen. Een gebrek aan differentiatie in de lesmethoden of een ongeschikte leerkrachtstijl kan het welbevinden van deze kinderen negatief beïnvloeden (Chessor & Whitton, 2005).

Individuele Verschillen en Contextuele Overwegingen

Het welbevinden van hoogbegaafde kinderen hangt sterk af van individuele kenmerken zoals persoonlijkheid, leerstijl en sociaal-emotionele behoeften. Sommige kinderen gedijen goed in een heterogene omgeving vanwege de sociale interacties en de diversiteit aan leerstijlen, terwijl anderen beter presteren en zich gelukkiger voelen in een homogene klas waar ze gelijken vinden en diepgaander kunnen leren (Zeidner & Schleyer, 1999).

Het is essentieel dat scholen en leerkrachten flexibel zijn en in staat zijn om te differentiëren in hun aanpak om tegemoet te komen aan de specifieke behoeften van hoogbegaafde kinderen, ongeacht de klasindeling. Dit omvat niet alleen academische uitdagingen, maar ook ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied om een positieve leeromgeving te bevorderen (Kennisrotonde, 2017b).

Conclusie

Er is geen eenduidig antwoord op de vraag of hoogbegaafde kinderen zich beter voelen in een heterogene of homogene klas. Beide klasstructuren hebben hun eigen voor- en nadelen, afhankelijk van de specifieke behoeften van het kind en de kwaliteit van het onderwijs dat wordt geboden. Het is van cruciaal belang dat scholen en leerkrachten zich bewust zijn van deze complexiteit en flexibel zijn in hun aanpak, zodat hoogbegaafde kinderen de ondersteuning krijgen die ze nodig hebben om te gedijen en hun volledige potentieel te bereiken in het onderwijs.

Door te focussen op een inclusieve benadering en differentiatie in de klaspraktijk kunnen scholen een omgeving creëren waarin alle kinderen, inclusief hoogbegaafde leerlingen, zich gewaardeerd voelen en optimaal kunnen leren en groeien.

Geraadpleegde bronnen 

• Adams-Byers, J., Squiller Whitsell, S., & Moon, S. M. (2004). Gifted Students' Perceptions of the Academic and Social/Emotional Effects of Homogeneous and Heterogeneous Grouping. Gifted Child Quarterly, 48(1), 7–20.
• APA (2020). Top 20 principes uit de psychologie voor het onderwijs aan en het leren van creatieve, getalenteerde en begaafde leerlingen van de voor- en vroegschoolse educatie, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Radboud Universiteit/POINT.
• Beckmann, E. (2019). A pilot study on the effects of a pull-out enrichment programme on the social-emotional competencies of gifted students in Flanders, Belgium. Masterthesis Rijksuniversiteit Groningen.
• Beckmann, E., Minnaert, A., Bollen, E., Bontinck, C., Gyselinck, J., Kieboom, T., & Venderickx, K. (2020). Zorg en talentontwikkeling voor hoogbegaafde kinderen: De nomologische validiteit van een modelplan van aanpak vanuit een consultatiepraktijk in Vlaanderen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 59(2), 55-82.
• Bernal, E. M. (2003). To No Longer Educate the Gifted: Programming for Gifted Students Beyond the Era of Inclusionism. Gifted Child Quarterly, 47(3), 183–191.
• Camper, B. M., Hickman, G. P., & Jaeckle, T. F. (2019). A Case Study Analysis Among Former Urban Gifted High School Dropouts. The Journal of At-Risk Issues, 22(2), 23-30.
• Chessor, D., & Whitton, D. (2005). The Impact of Grouping Gifted Primary School Students on Self-Concept, Motivation and Achievement From Parents' Perspectives. Australian Journal of Guidance and Counselling, 15(1), 93-104.
• Clinkenbeard, P. R. (1991). Unfair Expectations: A Pilot Study of Middle School Students’ Comparisons of Gifted and Regular Classes. Journal for the Education of the Gifted, 15(1), 56–63.
• Dauber, S. L., & Benbow, C. P. (1990). Aspects of Personality and Peer Relations of Extremely Talented Adolescents. Gifted Child Quarterly, 34(1), 10–14.
• Delcourt, M. A. B., Cornell, D. G., & Goldberg, M. D. (2007). Cognitive and Affective Learning Outcomes of Gifted Elementary School Students. Gifted Child Quarterly, 51(4), 359–381.
• Desmet, O. A., Pereira, N., & Peterson, J. S. (2020). Telling a Tale: How Underachievement Develops in Gifted Girls. Gifted Child Quarterly, 64(2), 85–99.
• Emadpoor, L., Lavasani, M. G., & Shahcheraghi, S. M. (2016). Relationship between perceived social support and psychological well-being among students based on mediating role of academic motivation. International Journal of Mental Health and Addiction, 14(3), 284–290.
• Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Crowther, A., Akos, P., & Boudah, D. J. (2009). Students with exceptionalities and the peer group context of bullying and victimization in late elementary school. Journal of Child and Family Studies, 18(2), 136–150.
• Gallagher, J. J. (2015). Peer Acceptance of Highly Gifted Children in Elementary School. Journal for the Education of the Gifted, 38(1), 51–57.
• Haidari, S.M., KarakuÅŸ, F., & KoçoÄŸlu, A. (2020). Teacher and Student Perspectives on Safe Learning Climate in Gifted Education. Journal of Theoretical Educational Science, 13(2), 311-333.
• Hansen, J. B., & Toso, S. J. (2007). Gifted Dropouts: Personality, Family, Social, and School Factors. Gifted Child Today, 30(4), 30-41.
• Hattie, J. A. C. (2002). Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37(5), 449-481.
• Hoogeveen, L., Hell, J. van, Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen: Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Radboud Universiteit Nijmegen, CBO/ITS.
• Kennisrotonde. (2017a). Is er een relatie tussen hoogbegaafdheid en onderpresteren? (KR. 189). Den Haag: NRO.
• Kennisrotonde (2017b). Waar hebben meer- of hoogbegaafde leerlingen het meeste baat bij? Compacten en verrijken binnen de groepen of wekelijks een of twee uur in een plusklas/verrijkingsklas? (KR. 172). Kennisrotonde.
• Kennisrotonde (2018). Welke didactiek en werkvormen bevorderen motivatie en welbevinden van jonge kinderen met begaafdheidskenmerken (4-7 jaar) en verminderen problematisch gedrag? (KR. 1106). Kennisrotonde.
• Kitsantas, A., Bland, L. C., & Chirinos, D. S. (2017). Gifted Students’ Perceptions of Gifted Programs: An Inquiry Into Their Academic and Social-Emotional Functioning. Journal for the Education of the Gifted, 40(3), 266 - 288.
• Koenderink, T., & Hovinga, F. (2018). Gifted Dropouts: How This Dutch Program Helps Struggling Students Get Back on Track. Parenting for High Potential, 7(4), 12-13.
• Koenderink, T., & Van Dijk, A. (2015). Hoge kansen, lage cijfers: begeleiding van hoogbegaafde uitvallers en thuiszitters in de toekomst. Feniks Talent.
• Kulik, J. A., & Kulik, C.-L. C. (1987). Effects of Ability Grouping on Student Achievement. Equity & Excellence in Education, 23(1-2), 22-30.
• Lee, S.-Y., Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. T. (2012). Academically gifted students’ perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56(2), 90–104.
• Looman, B. L. J., De Jager, M., Tuk, B., Onrust, S. A., Lammers, J., Spijkerman, M., & Buijs, G. (2019). Sociaal-emotionele ontwikkeling in het primair onderwijs. Een doorlopende integrale aanpak? Pharos/Trimbos-instituut.
• Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Lüdtke, O., Hau, K. T., O’Mara, A. J., & Craven, R. G. (2008). The Big-fish–little-pond-effect Stands Up to Critical Scrutiny: Implications for Theory, Methodology, and Future Research. Educational Psychology Review, 20(3), 319–350.
• McCoach, D. B., & Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students from high-achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144–154.
• Mönks, F. J., & Mason, E. J. (2000). Developmental psychology and giftedness: Theories and research. In K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 141-157). Elsevier.
• Mooij, T. (2013). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (Ed.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Narratio.
• Mooij, (2020). Onderwijskwaliteit, óók voor (hoog)-begaafde leerlingen. Talent, 22(3), 27-32.
• Mooij, A. J., Hoogeveen, A., Driessen, G., Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: eindverslag van drie deelonderzoeken. ITS / CBO Radboud Universiteit Nijmegen.
• Moon, S. M., Feldhusen, J. F., & Dillon, D. R. (1994). Long-term effects of an enrichment program based on the Purdue Three-Stage Model. Gifted Child Quarterly, 38(1), 38–48.
• Preckel, F., & Brüll, M. (2008). Grouping the gifted and talented: Are gifted girls most likely to suffer the consequences? Journal for the Education of the Gifted, 32(1), 54–85.
• Quinn, P. D., & Duckworth, A. L. (2007, May). Happiness and academic achievement: Evidence for reciprocal causality. Poster presented at the annual meeting of the American Psychological Society, Washington, DC.
• Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.
• Robertson, J. C. (2013). Self-Concept, School Satisfaction, and Other Selected Correlates of Subjective Well-Being for Advanced High School Learners Enrolled in Two Challenging Academic Settings. Journal for the Education of the Gifted, 36(4), 461–486.
• Seaton, M., Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2010). Big-fish-little-pond effect: Generalizability and moderation—Two sides of the same coin. American Educational Research Journal, 47(2), 390–433.
• Shields, C. M. (1996). To Group or Not to Group Academically Talented or Gifted Students? Educational Administration Quarterly, 32(2), 295–323.
• Škrabánková, J., & Martínková, M. (2018). Giftedness as a Possible Risk of Bullying. Acta Educationis Generalis, 8(3), 69-93.
• Van der Vegt, A. L., Kieft, M., & Bekkers, H. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? Kennisrotonde.
• Vogl, K., & Preckel, F. (2014). Full-time ability grouping of gifted students: Impacts on social self-concept and school-related attitudes. Gifted Child Quarterly, 58(1), 51–68.
• Zabloski & Milacci, (2012). Gifted Dropouts: Phenomenological Case Studies of Rural Gifted Students. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 6(3), 175-190.
• Zeidner, M., & Schleyer, E. J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning, 22(4), 413–427.
• Ziegler, A., & Heller, K. A. (2000). Conceptions of giftedness form a meta-theoretical perspective. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed.) (pp. 3-23). Elsevier.